identité culturelle versus Intégration Internationale: le dilemne linguistique des jeunes Africains

Organisée dans le cadre du projet collectif « L’Afrique des mutations silencieuses » par Nora Beck, Françoise Gardes, Anne Laure Jutier, Sofia Karimi-Nemch, Sophie Rech, Katharina Tancke et Theresia Toeglhofer, étudiantes en master Affaires internationales, en coopération avec la CADE.

Clinton Robinson

est le principal spécialiste du programme Education à l’UNESCO. Il a passé dix ans au Cameroun où il a fait des recherches linguistiques et a étudié la relation entre langues, éducation et développement.

Il débute son intervention en rappelant que les langues sont nombreuses en Afrique: 400 au Nigeria, 250 au Cameroun, une soixantaine au Ghana ou en Côte d’Ivoire. Et pourtant, l’enseignement est, en grande majorité, véhiculé par les langues issues de l’ère coloniale. L’usage de la langue dans l’enseignement en Afrique est structuré selon la pratique instituée par les administrations coloniales. Cependant, il existe des tentatives de changement visant à favoriser de plus en plus l’introduction des langues africaines dans l’enseignement.

Pourquoi la question de la langue est-elle tellement importante pour le développement en Afrique ? Tout en admettant que cela soit d’une certaine façon évident, Clinton Robinson donne néanmoins quelques arguments. Selon lui, la langue joue un rôle primordial dans des aspects essentiels et fondamentaux du développement : la communication, les relations humaines, la négociation entre institutions, la culture, l’analyse critique qui est une activité langagière… Il insiste sur le fait que le développement est surtout un processus d’apprentissage. Il n’y a pas d’apprentissage sans communication, sans langue, sans culture. Il met brièvement en avant les arguments pour et contre l’utilisation des langues africaines dans le système d’enseignement. Les arguments en faveur de l’insertion de la langue locale dans l’enseignement sont cognitifs, culturels, identitaires, de communication, etc… On peut opposer l’oralité, la gestion problématique du multilinguisme, les éventuelles divisions ethniques engendrées comme cont rearguments.

Ensuite, il aborde la question de l’impact de l’absence de la langue maternelle de l’élève sur la qualité de son apprentissage scolaire. Il estime que la réponse est difficile et revêt deux volets. Avant tout, il précise que quand la langue locale africaine est absente de l’enseignement, deux messages, implicites et liés, sont envoyés aux élèves. Ils sont très rarement explicités et ne sont certainement pas débattus dans le cheminement scolaire d’un enfant africain. Le premier message adressé aux élèves par le système, c’est que la langue locale ne peut pas être le véhicule de la découverte du monde, de l’analyse structurée ou de l’évolution intellectuelle. Le deuxième message, qui est tout aussi implicite, est que la langue locale, par le fait qu’elle n’est pas du tout enseignée, n’a aucun intérêt intellectuel en ellemême. Cela veut dire que l’élève ne découvrira jamais les structures grammaticales, phonologiques, lexicales de sa propre langue parce que cette langue n’est pas une matière dans l’enseignement. Dans les pays européens et dans presque tous les pays du monde, la langue de l’apprenant fait aussi partie de l’apprentissage. On n’apprend pas seulement par le biais de la langue mais aussi des « choses » sur la langue.

L’intervenant ajoute que le fait que ces messages soient implicites n’empêche pas les apprenants et les enseignants d’en avoir conscience. Tout le monde s’interroge sur la question de l’absence de leur langue à l’école. En ce qui concerne le développement, il y a évidemment des impacts, notamment la séparation entre le domaine familial et quotidien et le monde de l’école et de l’apprentissage. Autrement dit, ce qui se passe à l’école n’est pas lié par le biais d’une langue à ce qui se passe à la maison.

Face à cette situation, plusieurs réactions sont possibles. Très souvent, les débats sur le rôle des langues dans l’enseignement conduisent à une polarisation, une opposition entre les langues en question. Selon Clinton Robinson, il importe de trouver des solutions pour éviter cette polarisation. De nos jours, il s’agit surtout de ne pas enfermer une population dans un « ghetto linguistique » qui se restreindrait à une langue utilisée que très localement. L’accès aux autres langues est donc nécessaire et essentiel. Mais en favorisant l’ouverture au monde par le biais d’autres langues, on risque de tomber dans l’autre extrême : on se met à bafouer et à mépriser la langue et la culture locale. Dans cette situation, il faut valoriser la langue locale, ce qui est aussi l’opinion de l’UNESCO dont la est qu’il faut donner lui une place adéquate dans l’enseignement, pas uniquement pour des raisons de culture et d’identité, mais aussi pour favoriser l’éducation, l’apprentissage et l’analyse critique.

Une autre réaction aux deux messages est d’adopter une approche fondamentalement multilingue dans l’enseignement. Ceci implique un enseignement où toutes les langues dont aurait besoin une population trouvent une place à l’école, afin que la pratique linguistique de la communauté se reflète dans la structure linguistique de l’enseignement.

Par la suite, Clinton Robinson cite un exemple de programme d’alphabétisation qu’il a connu au Congo, il y a une dizaine d’années. Trois langues étaient utilisées : la langue locale baka, le lingala qui est la langue de la région du pays, et le français, la langue officielle du pays. La mise en place d’un programme utilisant trois langues peut paraître compliquée. Mais ce ne fut pas difficile pour la population parce que ce programme reflétait l’usage quotidien des langues en question. Si on aborde donc le problème des langues du point de vue des communautés, on peut structurer l’enseignement linguistiquement, selon les besoins qui se font sentir et non pas en suivant une politique linguistique qui viendrait d’en haut.

L’intervenant termine en expliquant pourquoi ce genre d’approche fondamentalement multilinguistique ne se met pas en place systématiquement. Selon lui, le blocage est politique. En effet, il arrive que les gouvernements voient le multilinguisme comme un problème à gérer et non comme un réseau de langues qui permet une communication réelle entre les populations.

Bernard Dumont

est consultant et ancien responsable de projets UNESCO en Afrique.

B. Dumont ouvre son intervention en constatant que le droit d’apprendre dans sa langue est essentiel. De plus, du point de vue de l’organisation de l’éducation, de nombreuses expériences montrent que cela est possible. Pourtant, depuis 60 ans, cela ne fonctionne pas au sein des pays francophones. Pour quelles raisons ? Sa réponse s’articule autour de deux axes : d’abord il abordera les obstacles à caractère interne et ensuite les difficultés de type externe.

Un obstacle interne majeur est la sous-estimation des possibilités techniques qui sont requises pour l’utilisation des langues locales dans l’enseignement. Pour pouvoir utiliser des langues dans l’enseignement, il faut d’abord qu’elles aient été étudiées. En effet, parler une langue n’est pas la même chose que connaître cette langue et réfléchir à ses structures. Or il s’avère que beaucoup de langues n’ont pas été étudiées pendant longtemps.

Lorsqu’elles sont étudiées, il faut mettre en place un système de transcription adapté. Ces langues ont parfois été écrites par des missionnaires, cependant, chacun l’écrivait à sa façon. Selon l’intervenant, cette dispersion empêche la création de tout système officiel.

En matière d’éducation, il faut des programmes adaptés aux réalités pédagogiques et sociopolitiques. Pour cela, il convient de bien définir la place des langues dans le cursus. Il est également important que la langue dans laquelle les gens ont appris à lire et à écrire, continue à être étudiée à tous les niveaux de l’enseignement, même si l’essentiel de l’enseignement se fait dans une autre langue. De surcroît, il faut du matériel didactique et des enseignants qui soient formés pour ce type de pédagogie. Ceux-ci devraient être sélectionnés dans la mesure où il vaut mieux avoir des enseignants qui parlent la langue pour l’enseigner, ce qui n’est pas toujours le cas.

Il faut enfin un environnement favorable à l’utilisation écrite de ces langues. En France, certaines régions qui sont attachées à leur langue locale veillent à ce que les panneaux routiers, qui indiquent par exemple l’entrée des villes et les directions, soient en français ainsi que dans la langue locale. Cela n’existe pas en Afrique. Bernard Dumont considère qu’il faut faire un effort sur ce point, surtout en ce qui concerne les actes administratifs, les jugements des tribunaux, le texte de la constitution, etc. Cet environnement favorable à l’écrit s’appelle la « post-alphabétisation ». Tandis que l’alphabétisation permet d’apprendre à utiliser l’écriture, la « post-alphabétisation » fait en sorte que l’on puisse s’en servir par la suite.

Selon l’intervenant, si toutes ces précautions ne sont pas prises, les conséquences peuvent être graves. Il donne les exemples de la Guinée et de Madagascar. A la fin des années 1950, ces pays ont voulu passer directement à l’utilisation des langues locales mais, faute d’avoir pris ces précautions, ils ont échoué. Les habitants de ces pays demandent aujourd’hui l’utilisation du français. Cela prouve que la sous-estimation des conditions requises pour le passage aux langues locales peut s’avérer dangereuse. Il y a des préjugés à vaincre à l’intérieur même du pays. En effet, les responsables de ces pays sont parfois réticents pour des raisons psychologiques ou socioéconomiques.

Dans un deuxième temps, Bernard Dumont expose les obstacles à caractère externe. Tout d’abord, les documents d’usage courant n’existent pas dans les langues que les gens ont appris à manipuler dans les premières années de leur scolarité ou leur alphabétisation. Il n’y a pas de littérature dans ces langues et la littérature étrangère n’est pas traduite. Il n’y pas non plus de reconnaissance internationale. A l’ONU, même à l’UNESCO, ces langues ne sont pas utilisées. A l’UA, il y a au moins le swahili, la langue de l’Afrique de l’Est qui est utilisée largement et qui a une très longue histoire et une très riche écriture. L’UA a en effet créé récemment une académie africaine des langues qui va avoir la responsabilité de faire évoluer la problématique de l’utilisation des langues.

Mais le principal problème dans le domaine international et dans les pays dits francophones provient du comportement des autorités politiques françaises et d’une immense majorité des Français, quand ils sont confrontés à ces situations. A l’époque de la colonisation, l’enseignement se faisait totalement en français et l’usage des langues locales était interdit. L’imposition du français représente une violence extraordinaire qui aboutit à des échecs. Encore aujourd’hui le taux d’échec est considérable en grande partie à cause de l’inadaptation du système linguistique utilisé dans l’enseignement.

Depuis la fin de l’époque coloniale, cette situation n’a évolué que très lentement. C’est seulement en 1984 que l’on a vu apparaître très timidement dans les instructions du ministère de la coopération une circulaire évoquant l’intérêt des langues que parlent les gens pour l’éducation. Au-delà de cette circulaire, on est resté au même point qu’avant. Les autorités françaises ne sont pas opposées ouvertement à l’utilisation des langues, mais alors qu’elles sont toujours très présentes dans la coopération en matière d’éducation, jamais elles n’ont apporté une véritable assistance à des activités de multilinguisme, y compris dans l’alphabétisation. Pour prendre un autre repère, Bernard Dumont souligne qu’il y a eu une séance de travail élargie sur cette question dans les locaux du ministère français de la coopération pour la première fois en l’an 2000. Pour conclure, il affirme que les choses ont peut-être un peu évolué depuis, bien qu’une grande partie des hauts fonctionnaires de la coopération française restent hostiles à la promotion des langues locales africaines.

Gérard Galtier,

membre de l’ONG "Le Français en Partage" et expert en graphie des langues africaines, étudie les systèmes d’écriture créés pour les langues africaines dans les zones sous influence francophone.

Dans son intervention, Gérard Galtier complète les propos des intervenants précédents et ajoute quelques éléments nouveaux qui doivent être pris en considération en parlant des langues d’enseignement.

Pour commencer son intervention, il rappelle que le concept d’éducation scolaire tel qu’il est actuellement pratiqué dans les écoles en Afrique francophone est essentiellement une copie du modèle français. L’éducation servirait à la formation des futures fonctionnaires et favoriserait l’exode rural au lieu d’enraciner les populations dans leur milieu et de permettre la transformation de celui-ci. Or, la modernité devrait passer par les langues locales, comme cela est le cas dans les pays asiatiques, étant donné que sa transmission dans une langue étrangère lui conférerait également un caractère étrange. Dans ce contexte, une comparaison avec l’Afrique anglophone, où les langues africaines sont utilisées depuis longtemps, est notamment intéressante. En Tanzanie, par exemple, la presse et la littérature sont largement en swahili et on peut constater un haut niveau culturel de la paysannerie. Il s’agit du pays qui a le plus développé les langues locales et, en même temps, du pays connaissant le moins l’exode rural. Une association entre les langues européennes et africaines devra être mise en oeuvre pour résoudre les problèmes évoqués tout en assurant l’intégration internationale de l’Afrique.

Pour atténuer l’argument de la multiplicité des langues qui est souvent invoqué pour justifier l’impossibilité de donner une place aux langues locales dans l’enseignement, l’intervenant fait remarquer que l’on pourrait s’appuyer sur des « langues véhiculaires » largement répandues, telles que le fang-beti (langue transnationale parlée au Cameroun, au Congo, au Gabon et en Guinée équatoriale) ou le sango (langue officielle de la République centrafricaine à côté du français). Dans le contexte des transformations sociales actuelles, on peut également constater un phénomène d’unification interne des langues, avant tout dans les capitales. On peut citer l’exemple du Mali où on peut assister à une harmonisation des parlers locaux à Bamako et au développement du « bambara de Bamako » comme langue standard pour tout le pays. En même temps, elle montre une très grande proximité avec une langue parlée en Côte d’Ivoire sous le nom de « dioula » ce qui indique donc qu’une espèce de langue internationale ouest-africaine est en train de se développer naturellement sans intervention extérieure.

Concernant le manque d’ouvrages dans les différentes langues africaines, G. Galtier considère qu’il s’agit avant tout d’une question de volonté politique, comme le montre l’existence d’une littérature abondante en swahili et d’autres langues africaines en Afrique orientale. A la dimension politique de la question, s’ajoutent des difficultés techniques. Ces dernières relèvent du fait que l’alphabet phonétique international a révélé des limites importantes dans l’élaboration d’une orthographe, le problème étant l’absence d’une série de caractères, non-existants chez les imprimeurs ou sur internet.

Pour finir, l’intervenant identifie des difficultés liées à l’enseignement dans la langue locale à travers l’expérience du Mali où le Bambara est très répandu. Tandis que le pays pratiquait pendant longtemps une politique volontariste d’introduction des langues locales, particulièrement sous la présidence d’Alpha Oumar Konaré, on reviendrait aujourd’hui, à partir de quelques écoles pilotes, au système ancien. Cela n’est pas seulement dû au problème de la transcription des langues locales, mais aussi à un manque d’adhésion, d’une part, du côté des instituteurs qui ne voulaient pas abandonner leur « monopole de l’enseignement du français » au profit d’une langue maîtrisée par la population entière et, d’autre part, également du côté des élèves et de leurs parents qui estimaient que l’école devait avant tout préparer à la fonction publique.

En vue de transformer cette dynamique, G. Galtier propose – au lieu de partir de la base – d’envisager l’introduction des langues africaines dans l’enseignement par le haut (de la société). Pour qu’une langue soit valorisée, elle doit être parlée par les élites d’où la proposition de l’intervenant que la promotion des langues locales devra, tout d’abord, commencer à l’université. Finalement, des changements inattendus apparaissent par l’utilisation des langues locales dans les nouveaux médias (radio, télévision) de plus en plus répandus aussi dans les régions rurales. Par le biais de l’oralité, on assiste donc à un nouveau développement des langues africaines.

Michaël Mouity Nzamba

a suivi un parcours particulier. En passant par les institutions d’éducation françaises, cet étudiant gabonais a ensuite entamé ses études universitaires à la Sorbonne. Ses positions ne se basent en conséquence pas sur une expérience propre, mais sur ses recherches.

Michaël a commencé par recadrer l’image que l’on a communément des missionnaires en Afrique. Il a précisé que c’étaient, au moins en ce qui concerne le cas du Gabon, les missionnaires qui ont joué un rôle considérable dans la préservation des langues locales, par exemple en produisant des ouvrages lexicaux sur celles-ci. Selon lui, l’impact de la France aurait également été mal jugé, car ce sont des enseignants français qui auraient contribué à la préservation des langues en les enseignant, entre autres, à l’institut catholique au Gabon. Il estime que les Français n’étaient alors pas « à blâmer » pour le sortdes langues en « Afriques » et le dilemme linguistique des jeunes Africains.

La plupart des constitutions africaines ont inclus la préservation des langues locales africaines. Dans le cas du Gabon, c’est notamment en 1983 que le gouvernement a essayé de donner un nouvel élan aux tentatives de protection linguistique. En 2004, avec le discours de Ouagadougou, cet impératif a été rappelé. Or, l’on peut considérer que la situation actuelle est déplorable. Les langues locales ne sont pas enseignées, en tout cas dans le cadre de l’éducation dite “officielle”. Parfois, l’éducation linguistique se fait dans les familles, mais cela exige normalement beaucoup de temps et d’énergie. En ce qui concerne les parcours dans le système éducatif au Gabon en général, Michaël a parlé du défi du problème sociologique de base. Ainsi, pour pouvoir parcourir le système éducatif, il faut appartenir à une classe élevée ce qui n’est bien sûr pas le cas pour la grande majorité de la population. Un autre problème qui était également soulevé par G. Galtier concerne la multiplicité des langues qui constitue un frein à leur enseignement. Ainsi, il peut s’avérer très difficile de décider de la priorité accordée à une langue quand il en existe, pour le cas du Gabon par exemple, 47 différentes. Au Gabon, l’on est parvenu à un choix en faveur de quelques langues « majoritaires » au Nord et au Sud du pays. Or, ce choix ne peut pas être considéré comme consensuel. A chaque fois qu’une langue est privilégiée, cela risque de l’être au détriment d’autres langues, créant ainsi le danger d’une représentation ethnique injuste.

Au sujet de l’intitulé de la conférence, Michaël a fait la remarque que l’on ne peut pas parler de l’existence d’un vrai « dilemme » puisque l’identité culturelle ne reposerait point sur l’apprentissage des langues locales en tant que telles. Selon lui, les langues ne constituent pas un préalable incontournable pour la construction d’une forte identité nationale. A titre d’exemple, il cite le slogan politique gabonais du “Gabon d’abord”, qui est en l’occurrence énoncé en français. Cette remarque a suscité une intervention spontanée de l’auditoire constatant que cela ne seraient que des paroles. Michaël a répondu que la politique regarde effectivement les langues comme une question secondaire, mais d’après lui le maintien d’une cohésion sociale serait quelque chose de plus important que l’enseignement des langues locales.

En conclusion, Michaël a rappelé qu’il faudrait avant tout prendre en compte les spécificités culturelles, politiques de chaque pays et décider de ce qui serait faisable dans chacun des cas.

Le Débat

Première intervention:

Tous les problèmes dont on a parlé ce soir sont des conséquences de la fragmentation ou de la « balkanisation » du continent africain. Lutter contre cette fragmentation, cela se passe au niveau linguistique mais également aux niveaux politique, économique, social ... Il est important de trouver un lien entre tous les composants de ce problème qui ne peut être résolu isolément.

Une question qui n’était pas abordée ce soir est la question des diasporas dont le rôle est sous-estimé. Une autre question est celle de la responsabilité des acteurs du Nord impliqués dans les politiques linguistiques, notamment la France. Où en est-on pour l’enseignement des langues africaines en France, quel statut ont-elles ?

Deuxième intervention:

Le contexte historique est la clé pour comprendre et traiter les enjeux linguistiques et doit en conséquence être étudié davantage. Dans ce contexte, certains travaux ont été faits à Madagascar. En outre, le cinéma et les intellectuels se sont penchés sur ces questions et il faudrait prendre en compte leurs points de vue dans le discours sur les langues en Afrique.

Question : Quelle serait la meilleure action de la communauté internationale : favoriser les grandes langues africaines ou donner le même poids à toutes les langues ?

G. Galtier répond que le développement d’une grande langue n’exclurait pas les petites langues. Il est cependant vrai que l’édition de livres dans les grandes langues est plus rentable. Dans sa réaction, C. Robinson fait remarquer que le lien entre identité culturelle et langue serait encore plus étroit pour les petites communautés linguistiques que pour les grandes car chaque langue véhicule une façon particulière de voir le monde.

Question : Ne serait-il pas plus raisonnable d’investir dans des choses plus importantes que les langues à petit rayonnement ? La promotion des langues locales n’est elle pas une aventure qui risque d’enfermer les communautés encore plus ?

B. Dumont relativise la question du coût de l’éducation en citant l’exemple du Burkina-Faso où les écoles bilingues ont connu un tel succès dans le progrès intellectuel des élèves que l’éducation bilingue permet une économie de temps.

Dans leurs réactions, tous les intervenants contredisent unanimement l’idée d’un plus grand enfermement par la promotion des langues locales. Comme G. Galtier le fait remarquer, il serait d’une grande importance de traduire les textes fondamentaux de la communauté internationale dans les langues africaines ainsi que d’intégrer les grands textes africains, tels que la Charte du Mandé, dans les textes fondamentaux internationaux.■

Les étudiantes du projet collectif

Nora Beck, Françoise Gardes, Anne Laure Jutier, Sofia Karimi-Nemch, Sophie Rech, Katharina Tancke et Theresia Toeglhofer