Les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) : où en sont les femmes en Afrique?

Cycle n°I : "Femmes, genre, famille et lien social. Représentations et réalité"

Rencontre-débat du 17 avril 2013

Introduction et présentation des intervenants

introduction

Jean-Loïc Baudet, président de la CADE, accueille cette 6e rencontre du cycle consacré aux femmes, en replaçant le thème du jour au regard de l’actualité. En l’an 2000, la communauté internationale s’était engagée à réduire la pauvreté dans le monde en se fixant 8 objectifs ciblés pour 2015. Un rapport d’étape a été rendu en 2012, année même de la conférence Rio + 20, où il a été question de se doter d’Objectifs pour le Développement Durable (ODD). La question s’est posée alors de combiner ces deux stratégies - OMD et ODD - et d’en mixer les objectifs en englobant les enjeux importants de la lutte contre la pauvreté dans des objectifs plus larges, ce qui permettrait de les atteindre plus facilement.

Sylvie Koffi, journaliste à RFI et médiatrice de la rencontre- débat, présente les trois intervenantes :

Catherine Coquery-Vidrovitch, professeur émérite à l’Université Paris 7, fondatrice du Laboratoire de recherches comparées « Tiers-Monde » devenu SEDET (Sociétés en développement, Approches transdisciplinaires). Historienne de l’Afrique, elle est l’auteur de l’ouvrage Les Africaines. Histoire des femmes de l’Afrique subsaharienne du XIXe au XXIe siècle. Editions La Découverte, Janvier 2013.

Marie-France Lange, sociologue, directrice de recherche à l’IRD, membre du CEPED (Centre Population et Développement).

Inès Chouk, Tunisienne, maître de conférences à l’Université de Cergy-Pontoise.

S. Koffi rappelle les huit points fixés comme OMD, et leur interdépendance :

  • OMD 1 : réduire l’extrême pauvreté et la faim,
  • OMD 2 : assurer l’éducation primaire pour tous,
  • OMD 3 : promouvoir l’égalité des sexes et l’autonomisation des femmes,
  • OMD 4 : réduire la mortalité infantile,
  • OMD 5 : améliorer la santé maternelle,
  • OMD 6 : combattre le VIH/SIDA, le paludisme et d’autres maladies,
  • OMD 7 : préserver l’environnement,
  • OMD 8 : mettre en place un partenariat mondial pour le développement.

2015 a été fixé comme date butoir, on en est très proche. Par rapport aux objectifs, que peut-on dire aujourd’hui de la condition des femmes en Afrique ?

Catherine COQUERY-VIDROVITCH

La question du présent et des objectifs, telle qu’elle est posée pour cette rencontre en ce qui concerne la condition féminine en Afrique, est difficile à traiter pour une historienne dont l’objet d’étude est le passé et qui est par conséquent plus apte à faire des constats que de la prospective. Ainsi c’est plutôt de l’évolution de la condition féminine à travers la colonisation et jusqu’à aujourd’hui qu’il sera question dans son propos.

L’ouvrage de Catherine Coquery-Vidrovitch, Histoire des femmes d’Afrique noire, du XIXe au XXe siècle, publié chez Desjonquères en 1999 vient d’être réédité en Janvier 2013 aux Editions La Découverte sous le titre Les Africaines. Histoire des femmes de l’Afrique subsaharienne du XIXe au XXIe siècle. Portant sur l’évolution de la situation des femmes africaines de la veille de la colonisation jusqu’à nos jours, ce livre est remis à jour en intégrant les débuts du XXIe siècle et contient aussi les conclusions de nombreux travaux anglophones qui sont ainsi mises à portée du lecteur français.

►► Depuis la colonisation, un mouvement de fond des femmes africaines vers leur autonomisation, malgré les freins des rapports de genre

A la veille de la colonisation, les femmes d’Afrique subsaharienne, entre le Sahara et la forêt équatoriale, vivaient à vrai dire dans des situations très différentes. Constat étonnant : les ethnologues coloniaux, ainsi que les premiers historiens africains, qui ont pu aspirer à traiter d’un paradis perdu, ont eu en général tendance à enjoliver ces situations féminines. Mais en réalité, comme partout dans le monde pendant des siècles, les femmes en Afrique ont constitué la moitié inférieure de l’humanité. L’originalité africaine la plus grande est peut-être cette appartenance des femmes à leur lignage, patri - ou matri - linéaire : selon les cas, les femmes « appartiennent » à leur père, à leur mère, à leur oncle maternel, à leur fils, à la famille du mari : il est hors de question pour elles d’en sortir. S’ajoute à cela, d’une manière générale, une dépendance très dure du pouvoir masculin. A l’exception peut-être de l’Afrique occidentale, où certaines femmes, par leur rôle de commerçantes, ont acquis une relative autonomie et une latitude d’agir plus vaste.

Face à cela, le rôle de la colonisation a été double et inverse : elle a conduit à une certaine individualisation personnelle, laquelle a par contre été ensuite très combattue par les sociétés africaines traditionnelles.

Les femmes ont commencé à acquérir une individualisation personnelle à travers le rôle qui leur a été imparti lors des grands chantiers de la colonisation : en Afrique de l’Est, par exemple, la construction, au début du XXe siècle, de la voie ferrée entre la côte et Nairobi (qui n’existait pas encore en tant que ville) a été pour les femmes une opportunité de s’autonomiser. Epouses, filles, petites soeurs ou cousines des ouvriers du chantier sont venues y chercher du travail : les compagnies coloniales s’étant défaussé des charges de la vie quotidienne, les femmes pouvaient y gagner leur vie, en assurant pour les hommes les rations alimentaires, les courses, la cuisine, les lessives, etc. Cette volonté d’autonomie transparaît très bien, par exemple, dans le journal d’un petit magistrat du Tanganyika de l’époque, qui a scrupuleusement consigné le contenu de ses audiences : pour les trois quarts, il s’agit de doléances de jeunes femmes, voire très jeunes, souvent mariées et déjà mères dès 14-15 ans.

Cette évolution, assez rapidement, a été combattue par les sociétés traditionnelles africaines : dans les années 30, en AOF par exemple, une multitude d’administrateurs ou d’ethnologues ont été chargés d’aller recueillir sur le terrain coutumes, règles de vie, ou dispositifs juridiques existants. D’après les avis des chefs, pour la plupart mécontents des changements, ces administrateurs ont consigné dans un recueil, Les grands coutumiers de l’AOF, les règles juridiques qui pouvaient être applicables par la société coloniale : de fait, il y a concordance entre le conservatisme des chefs et le conservatisme de type « victorien » des colonisateurs sur le rôle et le statut de la femme.

Aux Indépendances, la prise de conscience féminine s’est muée en prise de conscience politique. L’exemple de l’Afrique du Sud est intéressant et paradoxal : au moment de l’instauration par les Boers et les colons d’un passeport intérieur nécessaire aux migrations et déplacements de travail, les femmes, quantité négligeable, avaient tout bonnement été omises du dispositif : en conséquence, elles furent les seules à pouvoir circuler librement. Elles purent alors partir travailler en ville et organiser, dans un cadre non contrôlé, des réseaux de travail informel. On a ainsi assisté à un très grand développement du travail féminin au début des Indépendances, période qui a correspondu au boom démographique africain des années 50 et au fort afflux des populations dans les villes. Dans ce contexte, ce sont, depuis, les femmes qui assurent la subsistance dans les villes, étant tout à la fois productrices - dans les champs, en ville, partout -, et commerçantes, de véritables « market-women » pour certaines. Ainsi, contrairement à d’autres parties du monde, comme l’Inde par exemple, les femmes d’Afrique, même inférieures, ont toujours été considérées comme une richesse, sans compter qu’outre leur travail, elles devaient avoir aussi beaucoup d’enfants.

Ainsi, à l’inverse de ce qui se faisait chez nous, c’est la famille du mari qui paye la dot en Afrique, car il faut compenser auprès de la famille d’une jeune fille la perte de « richesse » que constitue son mariage

►► Le grand changement, à partir de la colonisation et surtout depuis les Indépendances, pour les filles, c’est l’école

Certes, par rapport à l’enseignement, les inégalités existent, mais dans les 20 dernières années, on a assisté à une véritable évolution, et l’on voit de plus en plus de filles accéder à l’enseignement supérieur. A l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar, elles sont plus nombreuses que les garçons.

Des femmes accèdent aujourd’hui à des postes importants, pour ne citer que la présidente du Liberia, Ellen Johnson Sirleaf, ou plusieurs ministres femmes. On voit des femmes d’entreprises qui peuvent devenir assez fortunées (les « nanas Benz », qui circulent en Mercedes) : les grossistes en tissus du marché de Lomé, par exemple, sont réputées pour leur qualité d’entrepreneurs. De plus en plus de jeunes filles et jeunes femmes qui ont pu faire des études à l’étranger ouvrent des entreprises, dans des domaines modernes, comme l’informatique. Si les femmes d’affaires sont encore relativement peu nombreuses, le changement est très rapide : ces femmes, pour en arriver là, ont triomphé de beaucoup d’obstacles (la famille, le machisme conjugal…) et sont des femmes fortes et d’une énergie peu commune. Si cela continue, en une ou deux générations, les rapports de genre pourraient bien se modifier, au risque de futurs problèmes politiques…

On voit que dans les pays africains, les codes de la famille ont tendance à redevenir de plus en plus conservateurs partout, et pas seulement en pays musulmans : ne serait-ce pas le signe d’une inquiétude masculine par rapport à ce mouvement d’émancipation ?  

C’est sur cette question spécifique de l’éducation des filles que Sylvie Koffi introduit maintenant les propos de Marie-France Lange. Par rapport à l’école, malgré des progrès, les inégalités perdurent : où en est-on des Objectifs du Millénaire sur l’éducation ?

Marie-France LANGE

La réalisation en demi-teinte des OMD 2 et 3 en Afrique subsaharienne : les objectifs sexo-spécifiques, en général plus efficaces partout, sont en Afrique très loin d’être atteints, comparés aux objectifs plus généraux.

Les observations vont porter sur les deux objectifs du Millénaire concernant l’éducation des filles et des jeunes filles : l’objectif 2 qui est d’assurer l’éducation prima i r e p o u r tous - « D’ici à 2015, donner à tous les enfants, garçons et filles, partout dans le monde, les moyens de terminer un cycle complet d’études primaires. » - et l’objectif 3 qui est de promouvoir l’égalité des sexes et l’autonomisation des femmes - « Eliminer les disparités entre les sexes dans les enseignements primaire et secondaire d’ici à 2005 si possible, et à tous les niveaux de l’enseignement en 2015 au plus tard ».

M.-F. Lange rappelle qu’en ce qui concerne l’éducation, l’UNESCO avait fixé ces objectifs dès 1948. Puis d’autres programmes s’étaient ensuite engagés en faveur de l’éducation pour tous : la Conférence mondiale de Jomtien 1 (Thaïlande) en 1990, puis le Forum de Dakar 2, en 2000 : leur influence a été considérable. Les objectifs du Millénaire pour le Développement, adoptés quelques mois après le Forum de Dakar, en reprennent ainsi pour partie deux des objectifs. Nous verrons qu’en réalité ils sont un peu en retrait : en particulier l’OMD 2 ne stipule plus les exigences de gratuité et de qualité de l’enseignement et par rapport à l’OMD 3, le message de Dakar sur les discriminations filles / garçons était plus net et plus fort.

►► Des progrès sur l’OMD 2, axé sur l’égalité pour tous

Si l’OMD 2 ne s’adresse pas spécialement aux filles, on comprend facilement qu’à cause des très fortes inégalités existantes entre elles et garçons, il les concerne particulièrement. On constate que dans la dernière décennie des progrès considérables ont été réalisés par rapport à l’égalité dans le primaire. Par contre l’OMD 3, clairement énoncé en faveur des filles en ce qui concerne le secondaire et le supérieur, est un échec complet.

Malgré les différents engagements pris de longue date à plusieurs reprises, la généralisation de l’école primaire en Afrique subsaharienne jusqu’à l’aube du XXIe siècle a toujours été un échec. Et cela, malgré l’engagement de l’UNESCO en 1948, et malgré celui de la Conférence des Etats africains sur le développement de l’éducation en Afrique, à Addis-Abeba, en 1961, qui recommandait à long terme (1961-1980) « un enseignement primaire [qui sera] universel, gratuit et obligatoire ». Les années 80, avec les programmes d’ajustements structurels imposés par la Banque mondiale, qui ont obligé à remettre en cause la gratuité de l’école et à recouvrer les coûts des dépenses publiques, ont été spécialement âpres.

Or globalement, la réussite des dix dernières années est remarquable. En 1960, entre 7 % et 10 % de la population africaine était scolarisée. Mais après 50 ans, malgré les conditions économiques difficiles et le développement démographique considérable, on peut constater un véritable rattrapage de l’Afrique par rapport à d’autres pays, arabes ou latinoaméricains. En Afrique subsaharienne, le taux net de scolarisation dépasse celui des pays arabes. Les efforts qui ont été faits par l’Afrique ont été beaucoup plus importants que dans les pays d’Asie par exemple, et du seul fait de la croissance démographique, l’investissement dans le primaire a été absolument énorme. Depuis les années 1990, période à partir de laquelle les pays africains ont mis en place de façon systématique des politiques en faveur des filles, les inégalités entre filles et garçons dans l’enseignement primaire se sont réduites de façon très importante 3.

Explication : d’une part la Conférence de Jomtien et le Forum de Dakar avaient préparé la mise en place de l’OMD 2, d’autre part le consensus international autour de cet objectif de l’école primaire universelle a permis l’investissement des pays africains et des donneurs internationaux. On a assisté alors à l’éclosion d’initiatives nombreuses et à la responsabilisation d’un plus grand nombre que cet « objectif général » a bénéficié de la définition de sous-objectifs ciblant les exclus de l’école primaire : enfants ruraux, enfants pauvres, régions défavorisées, filles. Ceux-ci ont bénéficié d’investissements financiers et de politiques spécifiques. Le changement dans les modalités des financements a permis de mieux faire progresser les groupes défavorisés.

►► Echec complet sur l’OMD 3, axé contre les discriminations

Une partie de l’OMD 3 a été réalisée à travers l’OMD 2, puisque les inégalités sur le plan de la fréquentation de l’école primaire selon les sexes ont été réduites de façon importante au cours de la dernière décennie. Par contre, c’est l’échec complet en ce qui concerne la promotion de l’égalité des sexes dans l’enseignement secondaire, voire supérieur. S’il y a augmentation du taux brut de la scolarisation dans le secondaire en Afrique subsaharienne entre 1999 et 2008, qui passe de 24 % à 34 %, il y a par contre un recul de la parité, l’indice IPS pour le secondaire passant de 0,82 à 0,79, le plus faible par rapport à toutes les autres régions du monde 4.

Force est de constater que l’ouverture de l’enseignement secondaire à un plus grand nombre d’élèves a davantage profité aux garçons qu’aux filles. Comme selon l’UNESCO, l’IPS de l’Afrique subsaharienne était déjà de 0,81 en 1990, cela signifie qu’il n’y a eu aucune amélioration dans la représentation des filles au secondaire depuis 20 ans, et donc dans la lutte contre les inégalités selon le sexe.

C’est dire que certains obstacles à la scolarisation des jeunes filles n’ont pas été levés. D’une part les conditions financières imposées dans le cadre de l’aide internationale ont fait que tous les financements se sont orientés sur l’école primaire, sans qu’il y ait d’investissement sur le secondaire et le supérieur. Mais d’autre part, au-delà de cela, en particulier au Tchad, au Mali ou au Niger, les mariages précoces des filles sont encore très importants. 70 % des filles sont mariées ou en concubinage avant l’âge de 18 ans, quand ce n’est pas avant 15 ans, ce qui est le cas de 30 % d’entre elles au Tchad et au Niger. Les filles se trouvent donc cantonnées dans l’éducation primaire. ◘

 

1 Conférence mondiale sur l’éducation pour tous, Jomtien, 1990.

En 1990, les délégués de 155 pays, ainsi que les représentants de quelques 150 organisations gouvernementales et non gouvernementales, sont convenus à la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous à Jomtien, Thaïlande (5-9 mars 1990) de rendre l’enseignement primaire accessible à tous les enfants et de réduire massivement l’analphabétisme avant la fin de la décennie.

Les délégués ont adopté une déclaration mondiale sur l’éducation pour tous, qui réaffirmait la notion de l’éducation comme droit fondamental de l’être humain et engageait les pays à intensifier leurs efforts en vue de répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous. Le cadre d’action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux définissait des objectifs et des stratégies destinés à répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous pour l’an 2000. Ces objectifs étaient les suivants :

· Accès universel à l’éducation ;
· Mettre l’accent sur l’équité ;
· Mettre l’accent sur les résultats d’apprentissage ;
· Elargir les moyens et la portée de l’éducation de base ;
· Améliorer l’environnement d’apprentissage ;
· Renforcer les partenariats pour 2000.

Cependant, en 2000, les objectifs de l’EPT définis à Jomtien n’étaient pas atteints.

Source site de l’UNESCO : http://www.unesco.org/new/fr/ education

2 Les six objectifs EPT (Education pour tous) définis au forum de Dakar, 2000

En avril 2000, le Forum mondial sur l’éducation a réuni à Dakar plus de 1 100 personnes venant de 164 pays, enseignants, ministres, universitaires, responsables politiques, représentants d’ONG et d’organisations internationales.

Les six objectifs clés en matière d’éducation qui visent à répondre aux besoins d’apprentissage de tous les enfants, jeunes et adultes en 2015 au plus tard sont ainsi définis :

Objectif 1 : développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l’éducation de la petite enfance et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisée.
Objectif 2 : faire en sorte que d’ici 2015 tous les enfants, notamment les filles, les enfants en difficulté et ceux appartenant à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu’à son terme.
Objectif 3 : répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la vie courante.
Objectif 4 : améliorer de 50 % les niveaux d’alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d’ici à 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente.
Objectif 5 : éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici 2005 et instaurer l’égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite.
Objectif 6 : améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence de façon à obtenir pour tous des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables – notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante.

Source site de l’UNESCO : http://www.unesco.org/new/fr/ education

3 L’indice de parité selon les sexes (IPS) étant de 1 pour une parité exacte – 50 % de filles, 50 % de garçons –, on peut constater une amélioration rapide pour l’Afrique subsaharienne au cours de cette dernière décennie, son IPS passant de 0,87 à 0,94. Ce sont bien évidemment les pays qui étaient les plus inégalitaires qui ont enregistré les meilleures progressions delà scolarisation des filles : de 0,72 à 0,93 pour le Burkina Faso, de 0,76 à 0,87 pour lr Mali et de 0,70 à 0,85 pour le Niger.

4 T4 : évaluation des taux bruts de scolarisation dans l’enseignement secondaire selon le sexe et selon les régions en 1999 et 2008 :

 

Source : Power Point de Marie-France Lange , diapositive n° 19.
Rencontre-débat de la CADE du 17 avril 2013.

Inès CHOUK

Déplacement vers le Maghreb: le cas de la Tunisie

La révolution Bourguiba, qui a radicalement modernisé le statut de la femme tunisienne, est irréversible

 

 

Par rapport aux autres pays du Maghreb, la Tunisie est très particulière en ce qui concerne le statut de la femme. De manière tout à fait singulière, la femme tunisienne bénéficie depuis longtemps d’un statut privilégié. Pourquoi ce statut privilégié ? Et se voit-il aujourd’hui menacé, dans le contexte économique et politique des Révolutions arabes ? Ce sont les deux questions auxquelles I. Chouk va consacrer son propos.

►►Pourquoi ce statut privilégié ?

Bien avant l’Indépendance de la Tunisie, des penseurs ont reconsidéré le statut féminin, et proposé des réformes radicales quant à la condition des femmes dans la société : tel est le cas de l’intellectuel et militant Tahar Haddad 5.

Formé à l’Université de la Zitouna, haut lieu de l’enseignement supérieur islamique, il publie en 1930, en provoquant les esprits conservateurs, Notre femme dans la charia et la société, texte dans lequel il promeut les idées de libérer la femme, de l’éduquer et d’abolir la polygamie. (Ouvrage réédité en 1978 sous le titre : Notre femme, la législation islamique et la société, éd. Maison tunisienne de l'édition).

Dès l’Indépendance - 20 mars 1956 -, le président Bourguiba a tenu à transformer profondément le statut de la femme. Avant même la Constitution, il a promulgué dès le 13 mai 56 - une date encore fêtée en Tunisie - le Code du Statut Personnel (CSP), une révolution en soi, qui comprend entre autres choses l’abolition de la polygamie, l’éducation des filles et des jeunes filles, et le droit de vote pour les femmes. Plus tard, en 1963, ce sera le droit à l’avortement, avant même la loi française. Ce Code du Statut Personnel n’est pas le fruit d’une évolution culturelle et sociétale, mais c’est la vision de Bourguiba. C’est lui qui l’a imposé à la société tunisienne. Et non pas en s’appuyant sur un référentiel laïque « à la française » comme on pourrait le croire, mais en s’appuyant sur les textes fondateurs de l’Islam, dans une lecture et une interprétation modernistes.

Le président Ben Ali, dans la suite, s’est servi de ce statut de la femme tunisienne, « un statut même meilleur que celui de la femme française », pour redorer son image à l’Occident. Instrumentalisant la femme tunisienne, il s’en est servi pour camoufler les réalités de sa dictature.

Avec la Révolution de 2011, et le retour de la liberté d’expression, on assiste à une inquiétude en ce qui concerne les acquis de la femme tunisienne : par exemple, en ce moment où l’on est en train d’écrire la nouvelle Constitution, un projet d’article sur la femme, « complémentaire » de l’homme et non plus son « égale », a provoqué un mouvement significatif de la société civile. Il faut savoir que la position officielle du parti majoritaire au pouvoir, Ennahda, contredit l’avis des branches plus traditionnelles du gouvernement et qu’Ennahda s’est prononcé pour la conservation du Code du Statut Personnel. Les media français ont trop tendance à ne montrer de la femme tunisienne que les habits qu’elle porte, exacerbant la vision idéologique du vêtement. La polarisation sur la question identitaire tend à occulter ce qui a trait à l’ordre social et économique : mais on doit rappeler, pour ne citer qu’un atout des femmes tunisiennes aujourd’hui, qu’en Tunisie la parité hommes/femmes est une obligation pour la validité d’une liste électorale. Le statut de la femme en Tunisie est bien meilleur et en rien comparable à ce que l’on peut voir ailleurs dans le monde, en Inde par exemple, où c’est un véritable choc que de constater les conditions faites aux femmes. Comme toute révolution, la révolution « Bourguiba » sera irréversible. Elle se perpétuera de l’intérieur, en interne, par les femmes, dont le rôle est primordial dans l'éducation des enfants.

 

5 Tahar Haddad, (الطاهر الحداد) né le 4 décembre 1899 à Tunis et décédé le 7 décembre 1935, est un penseur, syndicaliste et homme politique tunisien. Il a milité pour l’évolution de la société tunisienne au début du XXe siècle. Il est connu pour avoir lutté activement en faveur des droits syndicaux des travailleurs tunisiens, de l’émancipation de la femme tunisienne et de l’abolition de la polygamie dans le monde arabo-musulman. Tahar Haddad est un contemporain et ami du poète Abou el Kacem et du syndicaliste Mohamed Ali El Hammi. Extrait de l’article Wikipédia : http:// fr.wikipedia.org/wiki/Tahar_Haddad

 

 

LE DEBAT

Les chiffres concernant la scolarité africaine masquent une réalité de terrain souvent difficile et précaire, peut-on se montrer si optimiste ?

Essentiellement intéressé par les nombreux problèmes liés à l’école, le public se révèle moins optimiste que les chiffres et les progrès énoncés dans la conférence. Ce sont souvent des représentants d’associations partenaires de projets de scolarisation, qui apportent le témoignage de leurs observations sur le terrain, Niger, Mali, Mauritanie, Côte d’Ivoire, Nord Bénin….

L’école primaire et secondaire

Les questions concernent tout d’abord le fonctionnement interne : effectifs, niveau des maîtres, financements :

Comment parler d’un enseignement efficace, quand on considère des effectifs par classe de 70 à 80 élèves, comme au Mali, où les enfants étudient comme des « perroquets » des leçons en français, qui n’est pas leur langue maternelle et qu’ils comprennent mal ? Dans le monde rural, cet enseignement est inutile. Après l’école, comment les jeunes continueront- ils à lire ou à écrire ? Le succès des chiffres de la fréquentation scolaire est un leurre, en termes de qualité, c’est néant.

Sans compter que comme le salaire de l’instituteur est versé pour moitié par les parents, beaucoup de parents ne paient pas et n’envoient pas leurs enfants à l’école.

Par ailleurs la formation des maîtres a considérablement baissé.

Pour donner un exemple au Niger, depuis 2005 à Agadès, on a vu localement une progression de la scolarisation primaire, allant de 16 % à 24 - 25 % pour les filles, de 25 à 30 % - 50 % pour les garçons : on est loin des objectifs du Millénaire. A Niamey, sur 75 % des enfants inscrits en CP ou maternelle, seulement 50 % arrivent en CM2.

Si l’on observe ce qui se passe en Mauritanie, sans la diaspora, il n’y aurait pas d’école dans certaines zones. C’est la diaspora qui finance la scolarité en grande partie.

Même chose au Mali, avec l’investissement énorme de la diaspora dans la région de Kayes.

Les obstacles externes sont ensuite évoqués : les guerres, le harcèlement sexuel…

L’école ira de plus en plus mal en Afrique, vu ce qui se passe et le nombre des conflits. En Côte d’Ivoire, tout est détruit, l’enseignement est totalement privatisé.

Le problème du harcèlement sexuel des filles à partir du secondaire n’a pas été évoqué, or il est énorme : il est dangereux pour une jeune fille de se rendre au collège ou à l’université.

Réponses de M.-F. Lange et de C. Coquery-Vidrovitch :

Oui, le problème des conflits est catastrophique pour les systèmes scolaires : du fait des guerres, des générations entières d’enfants sont exclues de l’école et n’y reviendront pas. Très récemment, des programmes d’éducation sont rentrés dans les actions de l’urgence internationale, à côté des programmes alimentaires, de santé ou d’hébergement. Mais rien n’est simple, en particulier les problèmes de la langue d’apprentissage pour les enfants déplacés ou réfugiés. (M.F.L.)

Quant aux agressions sexuelles, il faut en parler en effet : 30 à 40 % des agressions sexuelles sont le fait des enseignants, 30 %, le fait d’autres élèves, et le reste, ça se passe sur le chemin de l’école. Or une femme, une jeune fille ne peut pas porter plainte pour viol. (M.F.L.)

Pour ce qui est du décalage entre les statistiques et la réalité dans les progrès de la scolarisation, bien sûr, on peut être réservé devant les chiffres du quantitatif par rapport au qualitatif : il n’empêche que « l’école, c’est quand même l’école ». Y aller ou pas, c’est très différent, en particulier pour les filles souvent chargées à la maison de multiples charges domestiques. (C.C.V.)

 Enseignement supérieur, emploi, et accès à des postes de responsabilité pour les femmes

Question de Madame Régine Gillet, juriste - conseil en politique de l’emploi, présidente de l’association Agir pour l’emploi des Jeunes, et spécialisée dans les questions d’accès à l’emploi des jeunes Africains : « Même si quelques femmes ont exceptionnellement accédé à de hautes fonctions en Afrique, en réalité les femmes sont très rares dans les fonctions de haut niveau. La femme instruite, en Afrique, n’est pas dans les réseaux, elle n’est pas attendue dans les milieux du pouvoir. Y aura-t-il un jour un rendez-vous formation, compétences et emploi ? »

Réponses de C. Coquery-Vidrovitch et d’I. Chouk

Il y a tout de même eu de gros progrès. C’est vrai que celles qui s’en sortent le mieux aujourd’hui font partie des filles de la bourgeoisie, ce sont elles qui vont étudier à l’étranger. Mais le changement sur le long terme viendra de l’intérieur, et viendra des femmes elles-mêmes, comme c’est venu en Europe. (C.C.V).

La question de l’emploi des diplômé (e)s se pose de façon assez générale : en Tunisie, on ne peut pas dire que les femmes diplômées aient un accès moindre au travail. Mais c’est précisément cette situation globale de trop de diplômé(e)s sans emploi qui a déclenché la révolution de 2011. Dans tous les cas, l’accès des femmes à des emplois supérieurs relève d’une conjugaison de facteurs : il faut une éducation des femmes pour investir les champs économique et politique, il faut aussi une vision et une volonté politique, et que cette vision soit conjointe à une société civile qui défende les droits des femmes. Avec l’éducation, un code juridique et une volonté d’application, les choses peuvent bouger. (I.C.). 

Chantal Wallon