Cycle II. "La production du savoir et du savoir-faire"

5. « Des langues et des savoirs »

Présentation

introduction

Jean-Loïc Baudet ouvre cette rencontre qui porte sur les rapports entre langue et savoir. Les langues autochtones sont des instruments de communication mais aussi des moyens de traduire dans la mentalité africaine des traits de culture des sociétés africaines et c’est en cela qu’elles nous intéressent. Ces langues, instruments de la communication du savoir, sont confrontées à la modernisation, à la mondialisation et à leur transcription littéraire. Le problème des langues est compliqué et important. Ce n’est pas qu’un problème linguistique, mais aussi un problème de communication au sens large. Il passe la parole à Houmi Ahamed-Mikidache, journaliste indépendante, qui a bien voulu accepter le rôle de modérateur dans cette rencontre.

Cette dernière présente les intervenants. Gérard Galtier, docteur en linguistique africaine, enseigne la langue soninké à l’Inalco ; il est ancien responsable de programmes d’éducation rurale au Mali et ancien responsable d’édition « Afrique et pays du Sud ». Narivelo Rajoanarimanana est professeur de malgache à l’Inalco, directeur du Centre de recherche sur l’Océan Indien occidental et le monde austronésien (CROIMA) et fondateur à Madagascar d’une maison d’édition solidaire Tezaboky

Gérard Galtier

 

Gérard Galtier introduit son exposé par quelques informations de base. Les langues africaines sont soit réduites et limitées « aux communautés qui les parlent comme langues maternelles » ou d’extension plus grande au point d’être adoptées par d’autres communautés : ce sont « les langues véhiculaires » (voir encadré ci-joint). « Ces langues véhiculaires s’imposent comme moyen de communication privilégié dans les grandes villes de l’Afrique noire moderne. Ces mêmes langues se diffusent par la suite dans les campagnes ». Leur large diffusion vient de divers facteurs qui ont pu se combiner, comme leur usage dans les grands royaumes pré-coloniaux, par les négociants, les armées, les capitales des nouveaux Etats.

G. Galtier fait ensuite un rappel historique sur ce que furent ces langues dans l’éducation pendant la période coloniale et après l’indépendance. Il distingue les politiques linguistiques des colonisateurs français et portugais qui ont imposé la langue européenne comme langue officielle de celles des Anglais, des Allemands, des Belges et des Blancs d’Afrique du Sud qui ont permis un partage des tâches entre langues africaines et européennes, les premières étant privilégiées dans l’éducation primaire et l’administration locale. Après l’indépendance, le français est resté langue administrative et d’enseignement dans les anciennes colonies françaises du fait des différentes langues concurrentes en présence et par crainte de favoriser le tribalisme, les nouveaux gouvernements étant par ailleurs « plus désireux de diffuser la science moderne que de préserver les cultures africaines ». L’ancien Congo belge a de son côté abandonné les langues africaines accusées de « maintenir les populations locales dans l’ignorance et le sous-développement ». En Afrique francophone, le français demeure la seule langue officielle de la même façon que le portugais le restera dans les pays lusophones. Les pays anglophones continueront à associer anglais et langues africaines avec un large usage du swahili dans les pays d’Afrique orientale dans l’administration, l’enseignement et la littérature. Dans d’autres pays anglophones plusieurs langues africaines coexistent, l’anglais restant langue de communication au niveau national.

« Quelle fut l’évolution au cours des année 1969, 1970 et suivantes ? »

pose G. Galtier. On s’est aperçu que l’usage exclusif du français dans l’enseignement en zone francophone conduisait à une déculturation des scolarisés par rapport à leur milieu d’origine et à l’exode rural de diplômés souvent peu productifs au regard « des véritables producteurs (paysans, pêcheurs et artisans) souvent illettrés ou mal scolarisés ».G. Galtier fait remarquer « que la non-utilisation des langues africaines empêche les notions modernes de pénétrer dans la vie de tous les jours » mais qu’à contrario, l’usage d’une langue européenne représente pour les Africains une ouverture sur le monde. D’où l’idée souvent évoquée dans les pays francophones « d’associer les langues africaines et une langue internationale telle que le français ». Des tentatives ont été faites dans ce sens en particulier au Mali qui a eu une politique volontariste en faveur du développement des langues africaines.

Il est des domaines où « les langues africaines sont essentielles pour la transmission ou la production des savoirs » ; ce sont ceux de l’environnement, du développement rural et de l’éducation sanitaire. C’est également vrai dans le domaine culturel. Ces langues permettent, mieux que les langues étrangères, l’assimilation des connaissances.

G. Galtier présente ensuite diverses expériences conduites depuis les années 1970. Il cite d’abord le grand développement des radios locales qui ont été « un des facteurs essentiels pour le renouveau des langues africaines ». Depuis longtemps ont été entrepris des programmes d’alphabétisation rurale dans les langues africaines comme au Mali, d’abord en peul et en bambara, qui ont connu un grand succès dans les années 1970 ; d’autres langues furent ensuite introduites (soninké, songhaï, tamashek, dogon) créant ainsi « deux systèmes concurrents : le système scolaire officiel en français ; l’alphabétisation dite fonctionnelle dans les langues africaines ». Dans les années 1980 des écoles bilingues expérimentales furent créées dans le système officiel, avec les deux premières années en langues africaines avec ensuite un passage progressif au français. « Puis dans les années 1990, devant le succès à la fois de l’alphabétisation et des écoles expérimentales, on décida de généraliser l’expérience à l’ensemble du système éducationnel du Mali. Ce fut la NEF, la Nouvelle Ecole fondamentale. Or, cette NEF n’eut pas le succès attendu, et elle rencontra de vives oppositions. Le gouvernement dut faire machine arrière ». Actuellement les écoles maliennes choisissent elles-mêmes les langues utilisées et s’inscrivent « dans de multiples systèmes scolaires concurrents, y compris les médersas franco-arabes ».

Nous reproduisons ci-dessous intégralement le texte proposé par Gérard Galtier.

► « La situation présente en 2013 »

La situation linguistique est très différente selon les pays africains. La situation du Mali n’a rien à voir avec celle du Gabon. Sur les marchés de Bamako, on utilisera essentiellement le bambara ; sur les marchés de Libreville, ce sera le français.

Par ailleurs, en 2013, les langues africaines se sont développées dans de nouveaux domaines où on ne les attendait pas : je pense à Internet. Les langues africaines présentes sur le Web ont souvent été développées par des communautés en diaspora, afin de servir de lien avec les pays d’origine. C’est par exemple le cas de la communauté soninké qui a créé de nombreux sites Web bilingues soninké-français. De même, sur Facebook, il existe de nombreux groupes bilingues soninkéfrançais. Cela est vrai pour d’autres langues : par exemple le peul.

Il faut noter que ces initiatives proviennent de la société civile et non pas des Etats. Ce qui veut dire que Internet et d’autres médias tels que les radios locales contribuent au développement des langues africaines, indépendamment de l’intervention des différents gouvernements.

De même, en France, il existe des associations qui militent pour le développement des langues africaines, par exemple pour le peul et le soninké. Il existe notamment une association assez active : l’APS (Association pour la promotion de la langue et de la culture soninké) dont le siège est à Saint-Denis. Parmi différentes actions, ces associations font des émissions de radio dans les langues africaines ; elles peuvent aussi faire de l’édition de livres.

En outre, on constate que le gouvernement français a depuis quelques années une attitude beaucoup plus ouverte vis-à-vis des langues africaines, en comparaison de ce qui existait auparavant. Il existe ainsi un projet soutenu par le Ministère français des affaires étrangères et l’Agence française de développement (ainsi que l’OIF et l’AUF) intitulée « ELAN », c’est-àdire « Ecole et langues africaines ». Il vise à faire l’expérimentation de l’introduction des langues africaines dans un certain nombre d’écoles pilotes de huit pays d’Afrique francophone.

Au niveau pan-africain, existe l’Académie Africaine des Langues (Acalan) basée à Bamako.

► Quel bilan ? Comment améliorer les choses ?

Alors, dira-t-on, tout se passe très bien et les choses ne vont qu’en s’améliorant. Pourtant, dans la pratique réelle, on s‘aperçoit que ce n’est pas si simple :

· Certes, il n’y a plus de tabou ou de discours négatif par rapport aux langues africaines, et tout le monde s’accorde pour les valoriser. Mais, dans un pays tel que le Mali, on constate que la langue écrite dominante reste en réalité le français (les publications en langues africaines étant surtout des journaux subventionnés ou des livres scolaires).

J’ai dit précédemment que la NEF du Mali (la Nouvelle Ecole fondamentale) n’avait pas rencontré le succès escompté. Que s’est-il passé?

Cette réforme fut lancée dans les années 1990 au Mali, sous la présidence d'Alpha Oumar Konaré. Il s’agissait de réformer le système d'éducation primaire, selon deux principes :

  • Faire un enseignement adapté aux réalités locales et fournissant des connaissances pratiques utiles, qui ne soient pas purement livresques. Cela parfois avec l’aide de personnes extérieures au milieu scolaire (par exemple, des artisans).

  • Associer la langue africaine locale et la langue française, avec passage progressif de l’une à l’autre. 

Or, cette réforme fut très largement un échec. Pour les raisons suivantes :

  • L'opposition de certains instituteurs qui avaient le sentiment que leur profession était rabaissée, si on leur demandait d'enseigner les langues africaines et si on introduisait à l’école des formateurs qui n’étaient pas issus du milieu enseignant. Cela les remettait totalement en cause.

  • L'opposition des parents d'élèves pour qui le but de l'école était effectivement d'apprendre le français, moyen de promotion sociale (même illusoire).

  • Les classes expérimentales des années 1980 avaient été un succès, car elles bénéficiaient d’enseignants très compétents et de petites classes. Mais avec la généralisation de l’enseignement primaire que l’on voulait faire, on atteignait des effectifs de 100 élèves par classe, avec des professeurs peu formés, ce qui rendait l’enseignement impossible.

  • La graphie des langues africaines utilisée jusque dans les années 1980 était assez simple et ne provoquait pas de rupture brutale avec le français. Or, dans les années 1990, on adopta une nouvelle graphie très scientifique avec plusieurs caractères phonétiques spéciaux, qui déroutait de nombreuses personnes. A moins d’être un spécialiste à la fois en linguistique et en édition, il devenait impossible pour le citoyen moyen d’imprimer les langues africaines avec le matériel courant.

De nombreuses grèves tant des enseignants que des élèves aboutirent au retrait de la réforme, et on en est venu au système actuel, qui est beaucoup plus souple et où chaque école s’organise comme elle l’entend. On peut espérer que, grâce à cela, on verra quelles sont les formules qui marchent le mieux.

On constate néanmoins que, malgré tous les efforts entrepris par le Mali depuis plus de 40 ans, les langues africaines, même si elles restent prépondérantes dans l’usage oral, ont peu pénétré le domaine de l’écrit. L’existence de quatre caractères phonétiques en bambara (qui n’existaient pas jusque dans les années 1980) est certainement l’une des raisons du problème.

Heureusement, il y a maintenant au Mali un noyau de personnes très compétentes, très dévouées et très conscientes, qui peuvent améliorer les choses dans le futur.

► Que faire ?

Alors, que faire ? Je pense qu’il faut regarder l’exemple d’une langue africaine qui a réussi : à savoir le swahili.

Il faut d’abord remarquer que le succès du swahili en Afrique orientale (en Tanzanie, au Kenya et en Ouganda) n’a pas chassé l’anglais. L’anglais continue à être pratiqué sans aucune difficulté. De façon générale, en Afrique, il y a un grand accroissement des locuteurs des langues européennes officielles : anglais, français et portugais. La langue française n’a pas à se faire de souci : elle n’est pas menacée par les langues africaines. Je vois deux raisons principales au succès du swahili :

  • C’est une langue internationale pratiquée dans différents pays africains sous une forme standard identique. Son utilité pratique est donc très importante, et l’édition peut être facilement rentabilisée dans cette langue.
  • Son système graphique est très simple, il ne possède pas de caractères phonétiques spéciaux, et il est facilement compatible avec les langues européennes.

C’est ainsi que si l’on parvenait à unifier et standardiser les langues africaines transnationales utilisées en Afrique francophone, cela contribuerait à les renforcer. Cela est valable par exemple pour des langues telles que l’ensemble mandingue ou l’ensemble songhaïzarma.

Il faudrait aussi que leur graphie soit légèrement simplifiée et que l’on remplace les symboles phonétiques par des lettres courantes présentes sur tous les claviers et dans l’ensemble des polices de caractères. C’est une grave illusion de croire que le système Unicode va résoudre toutes les difficultés. Actuellement l’écriture des langues africaines est devenue le monopole de quelques personnes très compétentes et très bien outillées, tandis que les citoyens de base se retrouvent face à mille difficultés.

Autre chose : le secteur de l’éducation. Certes, l’objectif à long terme est d’introduire les langues maternelles africaines dans toutes les écoles primaires, durant les premières années. Mais, dans l’étape actuelle, si l’on veut opérer une réforme de l’éducation qui ait quelque chance de succès, le mieux serait plutôt d’introduire les langues africaines dans les classes terminales et de descendre peu à peu dans les autres classes. Il sera ainsi très rapide de former des personnes à l’écriture de leur langue maternelle (vu qu’elles savent déjà écrire) : des personnes ayant aussi une certaine influence sociale qui seront en mesure de faire fructifier cet acquis culturel. Il faudrait aussi que les langues africaines puissent être présentées comme matière dans les baccalauréats africains, afin que les élèves prennent leur étude au sérieux. Enfin, il ne faut pas essayer de révolutionner tout le système sous peine de connaître des oppositions multiples. Il faut aller très doucement dans les réformes.

► Conclusion générale

La conclusion à laquelle nous arrivons est évidente. Il est indispensable d'associer le français et les langues africaines dans l'éducation scolaire comme dans les autres secteurs, que ce soit l’administration, la protection de l’environnement, la santé l’économie ou la culture. Mais, pour que cela soit possible, il est nécessaire que l'on cesse d’opposer langues africaines et français, et il faut comprendre que, si les langues africaines parviennent à se développer dans l'usage écrit, il y aura plus tard de nombreuses publications avec des mélanges de langues (français et langues africaines). Il ne faut donc pas créer des systèmes antagonistes. Au contraire, il faut envisager d’établir une interface entre français et langues africaines, et de développer une collaboration mutuelle. Tout le système scolaire s'en trouvera amélioré. Il sera alors possible d'avoir une éducation scolaire qui ne coupe plus l'enfant de son milieu, et qui en même temps lui assurera une ouverture sur le monde.

L’objectif final restait d’apprendre le français et il n’existait pas de littérature ou d’écrits en langues africaines, à part les ouvrages scolaires. La langue du pouvoir restait le français, et les débouchés des langues africaines semblaient assez obscures aux yeux des personnes peu motivées ».◘

Le cas de Madagascar

Narivelo Rajaonarimanana aborde le cas de Madagascar où, contrairement aux autres pays africains multilingues, le malgache est la langue unique, malgré des variations régionales. Cette langue apparentée à l’indonésien, au malais, aux langues polynésiennes, est de la famille austronésienne et a été standardisée plus tôt que dans les autres pays africains. La première écriture est, dès le 14e-15e siècle, en alphabet arabe. Elle a laissé une riche littérature manuscrite arabomalgache où sont notées les traditions historiques, culturelles, conservée notamment à la Bibliothèque Nationale de France, en Norvège et à Madagascar. Le malgache a été transcrit en caractères arabes. Au 19e siècle, les missionnaires protestants de la LMS (London Missionary Society) introduisent l’institution scolaire moderne à Madagascar et ont eu à choisir entre continuer d’utiliser l’alphabet arabe apporté par les islamisés, ou adopter les caractères latins. C’est ce dernier choix qui a été fait en 1820, en particulier pour éviter toute confusion avec l’Islam. Les missionnaires ont commencé à évangéliser le pays et la standardisation de la langue malgache a commencé avec la traduction de la Bible où sont introduits dans cette langue toutes les notions et concepts du christianisme. Pour développer l’institution scolaire et propager la religion chrétienne, les missionnaires ont été obligés de produire des ouvrages de référence sur la langue (grammaires, dictionnaires), des manuels scolaires, puis des recueils de traditions orales avec l’aide des grands lettrés malgaches et d’adapter le vocabulaire à la modernité en traduisant les termes techniques. Ces écoles ont permis la formation de lettrés en écriture malgache : des instituteurs, des médecins. Ces intellectuels malgaches ont commencé à écrire dans les journaux qui existaient en langue malgache et en anglais, d’abord des textes religieux, puis petit à petit des histoires profanes. C’est là que nait la littérature malgache écrite. Le malgache s’est propagé dans toutes les régions comme langue de référence de l’enseignement et de l’administration.

A partir de 1896, Madagascar devient colonie française et accueille des missionnaires français. Si le français s’impose dans l’enseignement et l’administration, le malgache ne recule pas pour autant. Dès le début, le gouverneur Gallieni développe une politique d’assimilation et crée l’Académie malgache en 1902 qui a autorité sur la recherche scientifique et les débats sur la langue et la culture malgache. Au début de la colonisation, les donmanuels de l’enseignement primaire étaient bilingues. L’alphabétisation des enfants se faisait d’abord en malgache et la méthode d’apprentissage du français se fondait sur les acquis de l’apprentissage de la lecture en malgache, ce qui entrainera plus tard l’échec de l’enseignement du français. Pour l’heure, cette méthode employée par mimétisme des pratiques françaises, a permis à beaucoup de gens de maîtriser à la fois le français et le malgache. Il faut souligner le rôle important du christianisme dans la diffusion de la langue malgache, très utilisée en particulier dans les églises protestantes. Pendant cette période coloniale, les communications avec les employés malgaches se faisaient en malgache et l’administration française a recommandé aux responsables d’apprendre cette langue ; des cours publics ont d’ailleurs été dispensés par les administrateurs coloniaux.

Après l’indépendance, le malgache est entré dans l’enseignement secondaire et supérieur dans le cadre d’un système éducatif bilingue. Le moment le plus fort de la propagation du malgache a été la révolte étudiante de 1972 dénonçant un système jugé néocolonial où beaucoup de Français occupaient des postes dans les cabinets ministériels et comme conseillers techniques. Cette révolte a provoqué la chute du premier président malgache, Tsiranana. Les jeunes universitaires ont instauré la malgachisation de l’enseignement et de ses contenus, accordant plus de place aux disciplines scientifiques et à la traduction des termes techniques. La modernisation de la langue a permis de traduire des ouvrages scientifiques de haut niveau et d’accéder plus facilement aux savoirs occidentaux. Cette malgachisation a été faite contre le français et dans la précipitation, et faute de formation des enseignants et de supports didactiques, cette malgachisation a été un échec et beaucoup d’élèves ont été sacrifiés qui ne maîtrisaient ni le malgache, ni le français.

Aujourd’hui, il n’y a pas de véritable politique linguistique, mais il y a une politique éducative. La francisation s’est faite au détriment du malgache, qui est cependant resté très vivace dans une littérature malgache qui s’est beaucoup développée dans les deux langues. L’édition a d’abord été le fait de quelques éditeurs confessionnels qui ont publié d’abord des ouvrages scolaires avant de soutenir des ouvrages en malgache. Mais le roman malgache manque de traducteurs. Il reste beaucoup à faire pour promouvoir l’édition, soutenir les écrivains autochtones. Beaucoup de travaux universitaires sont inaccessibles, peu vulgarisés. La littérature écrite a été négligée au profit de la littérature orale, de même que les manuscrits en caractère arabe.◘

Houmi Ahamed-Mikidache, avant d’ouvrir le débat, retient de ces exposés les spécificités de chacun des pays et l’intérêt d’associer les langues africaines aux langues européennes pour permettre aux pays de mieux se comprendre et de favoriser les apprentissages. Elle souligne la nécessaire volonté politique qui permettrait aux langues de diffuser par le soutien à l’éducation, à l’édition, à la presse, mais aussi les incompréhensions et les freins qui contrarient l’africanisation de la langue.

Les langues véhiculaires

Parmi ces langues véhiculaires, on peut citer : 

  • A l'Ouest, le wolof qui se répand dans tout le Sénégal, car il est la langue majoritaire du pays et celle de la capitale, Dakar. 
  • Puis le mandingue (ensemble comprenant le bambara du Mali, le malinké de Guinée, le dioula du Burkina-Faso et de Côte d’Ivoire.), qui continue à se propager. 
  • Le haoussa, qui est son équivalent plus à l'Est. Il n'a pas encore achevé son expansion et tend à recouvrir l'ensemble du Niger et tout le Nord- Nigeria. 
  • Le sango, qui est la langue véhiculaire de la Centrafrique et qui est la langue courante de Bangui, la capitale du pays. 
  • De même, le lingala qui est la langue principale de l’ouest de la RDC et la langue véhiculaire du nord du Congo-Brazzavaille. 
  • Le swahili, qui était la langue de Zanzibar et de la côte orientale de l'Afrique. Il était utilisé comme langue commerciale avant la colonisation ; par la suite, il fut encouragé par différentes puissances coloniales, ce qui a permis son extension actuelle. D'autant que le gouvernement de la Tanzanie (grâce à l’ancien président Nyerere) a adopté une position de soutien systématique au swahili. Cela fut favorisé par le fait que les autres langues de la Tanzanie n'étaient pas assez importantes numériquement pour le concurrencer.

Il faut, par ailleurs, citer le peul qui est une langue très répandue, à cause des migrations de ses locuteurs, des pasteurs nomades qui avaient créé de nombreux Etats dans l'Afrique occidentale précoloniale. Mais le développement actuel du peul est entravé par le fait qu'il se retrouve généralement en concurrence avec d'autres langues africaines, et qu'il ne constitue la langue commune d’aucune capitale africaine. Le peul a donc essentiellement un rôle de langue régionale, notamment au Nord-Cameroun où il est la langue commune des différentes ethnies de cette région.

Gérard Galtier

LE DEBAT

Une première question pose le problème du manque de volonté d’utiliser la langue locale, en particulier dans les rapports administratifs qui concernent la vie courante et qui ne bénéficient pas de traductions exhaustives. Pour cet intervenant, ce sont les réticences des classes dominantes en matière d’éducation qui imposent leur monopole. G. Galtier répond qu’en effet le pouvoir utilisant le français, introduire une langue africaine serait maintenir les gens à un niveau inférieur. Un autre intervenant souligne que la formation des enseignants est négligée. On se contente de leur enseigner les systèmes de transcription et quelques règles de grammaire, mais l’approfondissement du génie de la langue n’est pas fait. N. Rajaonarimanana répond que beaucoup de gens pensent que quand on parle la langue, on la connait. Il faut produire des instruments pédagogiques pour les formateurs. Pour illustrer les questions de compréhension G. Galtier donne un exemple tiré de son expérience au Mali où il s’était aperçu que les terminologies fabriquées dans les bureaux étaient très mal comprises par les gens. Il avait été créé en bambara un mot qui voulait dire post-position. Comme la notion d’après et d’avant s’exprime différemment en français et en bambara, le mot était compris dans le sens pré-position. La réflexion grammaticale n’avait pas été faite à partir de la langue elle-même, mais à partir du français. Il faut en outre que les mots soient bien compris dans la langue. Il en est de même pour les lettres auxquelles les gens leur donnent le son du français.Dans l’apprentissage des lettres, on n’en prévoit pas la prononciation, comme il l’a constaté dans des documents officiels au Sénégal. Très souvent les réflexions sont faites en français au lieu de penser directement dans la langue africaine.

Une remarque porte sur le créole, langue négligée, dont les locuteurs réclament l’enseignement, et qui pose les mêmes problèmes de prononciation, de vocabulaire. G.Galtier répond qu’il y a souvent une distorsion entre les déclarations gouvernementales et la pratique sur le terrain. Les parlers créoles sont considérés comme des langues de France, au même titre que les langues régionales ou des départements d’Outre-mer. Le créole est officiellement soutenu à travers la Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France (DGLFLF), mais celle-ci manque de moyens humains. Il y a également des oppositions de la part des universitaires locaux.

En réponse à une question portant sur les médersas, à Tombouctou, G. Galtier souligne que le cas de cette ville est à part. Il y avait un enseignement franco-arabe qui a subsisté pendant la colonisation. Tombouctou était le siège d’anciennes universités arabes et il en reste de nombreux manuscrits arabes, dont beaucoup sont dans des langues africaines transcrites en caractères arabes. Ce fond exceptionnel reste à exploiter (cf Les manuscrits de Tombouctou de Jean-Michel Dijan, La lettre de la Cade n° 160, février 2013).

Une question est posée sur le coût de la vulgarisation des produits culturels capables d’entretenir l’alphabétisation dans les langues nationales. Il y a eu des expériences d’alphabétisation fonctionnelle prometteuses au Mali et au Burkina -Faso mais qui ont périclité du fait des coûts de production trop élevés pour les gouvernements. Les bailleurs de fonds n’ont pas davantage investi dans ces expériences parallèlement aux programmes de développement rural qu’ils soutenaient. N. Rajaonarimanana indique que les programmes d’alphabétisation de la Banque mondiale sont conçus en Europe sans participation africaine suffisante, mais il y a aussi la défaillance des Etats qui participe à ces échecs. Sur l’alphabétisation fonctionnelle, G. Galtier partage ce que vient de dire l’intervenant. Il rappelle que dans les années 60-70, il y avait des animateurs bénévoles qui se mettaient au service de la communauté et qui en tiraient une certaine promotion sociale. A partir des années 80, les choses ont été différentes à cause de la concurrence des ONG qui ont financé dans des villages pilotes l’alphabétisation en rémunérant les animateurs. Concernant les questions financières, les opérations de développement rural aidaient les opérations d’alphabétisation comme cela a été le cas pour la société du Coton qui, au Mali, a beaucoup poussé à l’alphabétisation en bambara. C’est un exemple d’intégration entre développement économique et langue africaine.

Quelqu’un se demande s’il ne serait pas judicieux de placer ces initiatives au niveau fédéral. G. Galtier en est d’accord. Il donne l’exemple du swahili qui est une langue fédérale en Afrique orientale. En Afrique occidentale, il serait facile d’unifier le bambara du Mali, le dioula de Côte d’Ivoire et du Burkina- Faso. La langue mandingue pourrait également être unifiée ce qui favoriserait l’édition de textes dans cette langue. Il y a certaines langues pour lesquelles c’est en train de se faire. C’est le cas du soninké pour lequel il existe un mouvement d’harmonisation interne de cette langue qui concerne le Mali, la Mauritanie et le Sénégal. L’Académie Africaine des Langues (ACALAN) créée par l’OUA lance des programmes d’harmonisation des grandes langues africaines (mandingue, wolof, peul, haoussa…). L’idée est là mais il n’y a pas encore de résultats.■

Philippe Mathieu