Les langues africaines et le développement

Sommaire

présentation des intervenants

Cette réunion prévue de longue date apparaît en fait comme la suite logique de la dernière du cycle « L’Afrique des jeunes ». Plusieurs intervenants avaient montré combien l’usage, souvent difficile, des langues locales était important dans la construction de leur identité.

Aujourd’hui, en faisant référence plus particulièrement au Mali, elles seront présentées dans la réalité de leur emploi au plan historique d’abord (Roland COLIN, directeur de recherches à l’Université Paris III), puis à l’école (Thierry TREFAULT, maître de conférences à l’IUFM de Perpignan), dans la société (Aïssatou MBODJ, agrégée de philosophie, docteur en sociologie) et enfin, témoignage plus personnel, comment elles interfèrent dans la vie d’un individu (Mamadou DEME, sociologue des migrations).

La réunion a été organisée et préparée par Denyse de Saivre, membre de la Cade, qui a pu contacter les spécialistes reconnus sur un problème traité dans la revue qu’elle a longtemps éditée sous le titre « Recherche, pédagogie et Culture ».
Une page du site de la Cade : www.Afrique-demain.org lui est consacrée

Perspectives historiques

Roland COLIN aborde un sujet qui est, dit-il, « ambitieux, difficile, délicat à bien des égards, très souvent cantonné à la marge des grands débats... « or il soulève de multiples questions qui rejoignent les problématiques profondes de l’Afrique ».

L’histoire commence avec le langage qui permet la transmission entre les hommes, et qui est en même temps créateur de cette histoire. Avant le choc colonial les langues africaines furent longtemps les grandes inconnues de ce continent, lui-même mal connu. Comment les Africains, tels qu’ils étaient perçus à l’époque, pouvaient-ils posséder une langue ? Grande question, source de querelles semi-théologiques aux XVe, XVIe siècles. En 1960 le premier Congrès des Langues Africaines à Dakar a fait apparaître le rapport entre les langues et les vagues successives de colonisation. Ces dernières furent d’abord purement mercantiles et ne s’intéressaient qu’aux richesses minérales de la zone côtière. En 1816, après les guerres napoléoniennes, la colonisation change de sens. Avec l’essoufflement de l’esclavagisme, l’émancipation des colonies d’Amérique, les grandes puissances veulent de nouveaux territoires et il faut s’enfoncer dans un continent inconnu aux plans physique, social, culturel. Saint Louis et les comptoirs du Sénégal récupérés sur les Anglais, devinrent, pour la France, une tête de pont pour l’aménagement de l’hinterland en ayant recours à des intermédiaires africains... à former, car le climat est rude pour les Blancs.

La première école africaine est donc créée. Le premier instituteur provenant du courant des écoles mutuelles, découvre que ses élèves ne parlent pas français. Il lui apparaît insensé d’apprendre à lire et à écrire dans une langue autre que la langue maternelle. Il apprend le wolof pour lancer une école bilingue, qui dura quelques années. Une question se pose alors : si on reconnaît aux Africains un degré de civilisation avancée, la langue en est témoin, comment justifier la colonisation ? A partir de 1840 arrivent les Frères de l'instruction chrétienne de l’abbé Jean-Marie de Lamennais, qui instaurent le français en exclusivité. On ne reparle des langues africaines qu’à la fin du siècle, avec de jeunes administrateurs qui les utilisent pour le commandement.

C’est seulement à la fin de la période coloniale, vers 1960 et avec les indépendances, que l’on repense aux langues comme facteur d’un développement qui exige le passage à l’écriture. Mais à quelle langue se raccrocher ? La balkanisation liée aux indépendances n’épouse pas les frontières linguistiques et les Etats n’ont pas réussi à se mettre d’accord sur des systèmes de transcription cohérents valables sur de grandes aires géo-culturelles. Chacun allait à son rythme et le Sénégal a pris du retard, car Senghor, grand linguiste, était trop exigeant et voulait trop bien faire. Dans une ère de mondialisation où les patrimoines linguistiques périphériques ont tendance à être éliminés, les débats reprennent sur les langues africaines et leur efficacité. Etant donné leur multiplicité, elles ne sont en effet pas utilisables sur de grands espaces. Or l’Inde qui compte à peu près autant de langues a apparemment résolu le problème, car sa littérature en langues locales est florissante, par rapport à celle en anglais.

Les avatars du bilinguisme à l'école

Thierry TREFAULT refait aussi de l’histoire en remontant en 1962. La première réforme de l’enseignement malien pour « décoloniser les esprits » met en place deux cycles d’études dans la langue officielle, le français ; mais un décret d’application d’octobre 1962 précise « en attendant la possibilité d’utilisation des instruments de langues du pays ». Huit ans plus tard, un autre décret confirme le français, « toutefois, dès que cela sera possible les langues nationales seront utilisées ». Ce qui suppose l’élaboration de tout l’appareillage qui entoure une langue : un alphabet, une écriture, une grammaire, des livres, etc...

On y arrivera grâce à la campagne d’alphabétisation fonctionnelle en langue maternelle lancée par l’UNESCO en 1965 à l’intention des paysans pour qu’ils puissent accéder aux progrès techniques, afin de moderniser l’agriculture, gage du développement du pays. Cinq des onze langues nationales sont retenues, un alphabet de 45 signes est mis au point, des brochures d’éducation de base sont éditées. Des centres se créent dans le pays, plus particulièrement dans la zone cotonnière, avec l’appui de la Compagnie malienne de développement des textiles (CMDT). Un journal est lancé « Kibaru », tiré à 25 000 exemplaires en bambara. L’impact psychologique a été fort, car les langues africaines ont ainsi montré qu’elles avaient leur place à l’école et dans la formation à l’écrit, au calcul... Les paysans alphabétisés mettent en place des équipes de contrôle pour la pesée du coton, les impôts et en conséquence pour faire valoir leurs droits. Ils sont dès lors « plus à l’aise avec le monde du papier ». Cette période dorée de la paysannerie alphabétisée a marqué les années 70/80, puis s’est essoufflée vers 1990.

Pendant cette période « l’enseignement de masse et de qualité » est remis en question. C’est un échec : Le Mali enregistre le plus faible taux de scolarisation de la région, redoublements et abandons se multiplient... La cause en est la langue d’enseignement, le français que les élèves ne comprennent pas. C’est pourquoi en 1979 s’ouvre la première école bilingue, les langues nationales profitant désormais de tout l’appareillage hérité de l’alphabétisation. Une centaine d’écoles fonctionne, puis le programme est arrêté, car les enseignants constatent qu’après 2 ans de langue maternelle les élèves ne transfèrent pas au français les apprentissages acquis. Il existe en effet des seuils au-dessous desquels ces apprentissages ne se transposent pas. Il faut avoir des acquisitions très stables dans la langue première avant d’envisager de passer à une seconde, faute de quoi le bilinguisme est dit soustractif et les élèves sont au mieux moyens dans les deux et plus fréquemment incompétents dans chacune.

La « pédagogie convergente » est alors mise en place. Les causes de l’échec ont été reconnues, ainsi que la passivité des élèves. Cette nouvelle formule tient davantage compte du milieu en recourant à des contes, des chansons, des enquêtes de proximité. Elle rend les élèves plus actifs et emploie la même méthodologie pour les deux langues. Aujourd’hui plus d’un tiers des écoles en bénéficie et elle continue à s’étendre, mais parfois mise en œuvre avec des méthodes plus traditionnelles, ou bien en allongeant la période d’enseignement des langues locales qui passent de 4 ans en principe à la durée du cycle entier. Les pays anglophones ont montré l’exemple dans ce domaine. Le multilinguisme se développe aussi, ce qui permettrait d’enseigner les langues nationales « reconnues », comme dans l’enseignement non formel qui touche souvent des non scolarisés. On s’interroge maintenant sur ce que font les jeunes de leur savoir.

Au village: bambara et / ou français ?

Aïssatou MBODJ répond à l’interrogation en s’appuyant sur sa thèse de doctorat en science sociales soutenue en mars dernier sur le thème « L’usage des langues à l’écrit dans la région cotonnière du Mali ». Compte tenu du faible taux d’alphabétisation des adultes (19%), l’enseignement des langues à l’école et au-delà est un enjeu très important : ce sont le français, seule langue officielle, l’arabe, langue de l’écrit à usage plus particulièrement religieux et les langues nationales. C’est une dynamique plurilingue. Dans l’association langues - développement, il faut garder en tête que le processus de développement a des dimensions multiples et que l’impact des langues n’est pas le même pour une communauté et pour des individus acteurs de ce développement.

Le programme expérimental mondial d’alphabétisation de l’UNESCO, lancé en 1965, a été poursuivi dans cette région cotonnière pour faciliter l’organisation du monde agricole, suite à la mise en place d’un système d’associations villageoises avec un bureau composé d’agriculteurs alphabétisés qui permettait à la CMDT de leur déléguer certaines fonctions Les relations avec les échelons supérieurs se faisant en français. Toutes les données administratives et comptables, au niveau du village, sont écrites en bambara : la liste des exploitants, les crédits pour payer les intrants (engrais, semences...) puis leur recouvrement en fin de campagne, etc... La question des langues nationales par rapport au français est un peu faussée, car, parmi elles, le bambara est privilégié en tant que langue véhiculaire au Mali.

Dans le village où travaillait Aïssatou Mbodj, elle a pu comparer ce qui restait chez les adultes des différentes vagues d’enseignement des langues. Durant l’époque coloniale, des enfants peu nombreux, ont été à l’école française à Sana à 10 kilomètres. Puis à partir de 1970 ce fut le programme d’alphabétisation des adultes de l’UNESCO, plutôt pour les hommes chefs d’exploitation, et en 1979 se met en place l’école bilingue. L’usage du bambara est effectif dans la gestion de la production cotonnière et a été aussi l’occasion de l’émergence d’une élite villageoise. Les lettrés s’en servent pour leur correspondance, pour tenir des cahiers personnels, sortes de journal où ils notent leurs réflexions, les évènements familiaux... Mais ils écrivent aussi en français et en arabe. Ils sont en fait plurilingues à l’écrit et privilégient le français, surtout ceux qui ont appris le français seul ou ont été à l’école bilingue. C’est en outre pour eux un atout d’élévation sociale. Ce plurilinguisme est d’ailleurs une ressource, car elle leur permet de choisir la langue la mieux adaptée au sujet traité. L’arabe est ainsi souvent employé pour écrire ou traduire des passages du Coran.

En conclusion, Aïssatou Mbodj soutient « que l’usage des langues africaines n’est en aucun cas, à lui seul, un facteur de développement ». Ce qui est central c’est le statut des langues à l’école, qui évoluera en fonction de la situation socio-linguistique générale. Que deviendra la volonté politique des autorités qui soutiennent notamment la pédagogie convergente, face aux milieux urbains qui lui sont hostiles ? L’avenir des langues nationales tiendra beaucoup aux médias, radio, télévision. Ecrites, elles ne résistent pas à la hiérarchie des langues héritée de la colonisation, mais elles constituent un profond vecteur de changement social : d’une part pour ceux qui n’avaient pas accès à l’écrit ; d’autre part, elle offre aux autres une plus large palette de langues. Il ne faut pas privilégier les langues nationales, mais réfléchir à leur place dans un répertoire plurilingue.

Les langues dans l'aventure humaine

Mamadou DEME raconte sa jeunesse, en contradiction avec les habitudes d’éducation et de socialisation traditionnelles. Compte tenu des différentes étapes initiatiques, les enfants n’allaient chez le maître qu’à l’âge de 6/7 ans, et c’était l’école arabe. Elle formait soit des enseignants du Coran, soit des spécialistes de la religion appelés à occuper leur place dans un système se perpétuant. En 1960 sous l’impulsion de Léopold Sédar Senghor, président de la République, et de Mamadou Dia, Premier Ministre, l’école arrive dans les villages au Sénégal. Ce qui ne fut pas apprécié par tous. Les chefs religieux musulmans, les marabouts, perdaient ainsi le contrôle des enfants et à travers eux des parents.

Ces derniers avaient le choix entre l'école coranique, qui promettait d'aller vers le paradis, et l'école en français, qui était "l'enfer" selon les marabouts, mais qui permettait aux enfants de réussir et de construire leur projet de vie. En outre les chefs de canton obligeaient les parents à mettre leurs enfants à l’école publique sous peine de sanctions.

Le 19 octobre 1960, c’était le premier jour d’école pour Mamadou Deme avec un instituteur originaire de Casamance qui ne parlait pas le peuhl. Le seul moyen de communication avec lui était donc le français, nécessaire aussi pour former notre socialisation et notre avenir professionnel. Des contraintes existaient : la langue des parents était interdite ; ceux qui ne par- venaient pas à suivre l’enseignement portaient le « casque déchiré », ce qui constituait une honte pour la famille. Il fallut abandonner nos vêtements traditionnels et mettre chemise et culotte, comme les Blancs qui eux « ne pouvaient être que forts, savants et riches ». Ceux qui ne s’inclinaient pas étaient stigmatisés comme ignorants, même s’ils savaient écrire en arabe. Les enfants étaient partagés entre l’éducation familiale qu’ils retrouvaient en rentrant à la maison, l’école en français et l’éducation religieuse en arabe. Il y avait aussi une démystification de la langue maternelle qui était jusque là le véhicule de la communication et celui des étapes de l’initiation connues de tout le monde, alors que dans l’apprentissage du français, la notion d’individualisme prime sur le collectif.

En 1967, Mamadou Deme arrive au lycée à Saint-Louis. Il comptait 3.000 élèves venus de tout le Sénégal qui parlaient des langues inconnues. Il était situé dans un milieu urbain où tout le monde courrait, alors qu’au village on prenait son temps. C’était le lieu de formation des futurs cadres où les langues nationales étaient ignorées et où l’uniforme était obligatoire. On apprenait l’anglais puis une autre langue d’Europe ou d’Asie (le chinois), mais pas de langues nationales auxquelles on ne pouvait s’intéresser que clandestinement sous peine d’exclusion.

Plus tard la Constitution reconnaîtra six langues nationales. Juridiquement elles sont toutes égales. Mais dans la pratique, dans chaque pays, une langue majoritaire se dégage, celle qui était parlée par les premiers interlocuteurs des colonisateurs. Leurs enfants ont été les premiers à aller à l’école et à se tourner vers l’Occident et ils sont aussi les dirigeants actuels. Les écoles sénégalaises ne sont généralement pas fréquentées par les enfants de ces dirigeants qui les envoient en France alors qu’ils devraient côtoyer leurs concitoyens. L’école est ainsi un élément de différenciation.

En arrivant en France, Mamadou Deme découvre une association de travailleurs sénégalais, avec Roland Colin, qui forme des cadres villageois en vue du retour au pays et où on apprend le français et une langue nationale que les migrants considéraient comme inutile. Et pourtant dans les familles, lorsque les enfants parlent français et les parents leur langue, ceux-ci sont disqualifiés. C’est donc un problème. Ce discrédit des langues nationales s’explique parce qu’elles n’ouvrent pas de perspectives socioprofessionnelles. Si elles étaient enseignées à toutes les étapes du cursus scolaire, elles seraient considérées comme le français.

Lors de la campagne de cette année pour les élections présidentielles au Sénégal, dans les zones rurales, les orateurs parlaient français, alors que l’auditoire ne comprenait pas. Il applaudissait quand même en fait le « fils de X ou Y », mais pas le fran- çais. Car ces populations demandent de plus en plus qu’on leur parle dans leur langue. Les hommes politiques commencent à faire un retour vers ces langues locales. En France par contre, l’enseignement des langues africaines apparaît comme un frein à l’intégration, alors que ce serait admettre la diversité de la société dans tous ses aspects.

L'avenir, c'est Internet

Gérard GALTIER (enseignant à l’Institut national des langues orientales) a fait de l’alphabétisation fonctionnelle et s’occupe d’éditions en langues nationales, qu’il appelle « internationales » car elles sont parlées dans plusieurs pays : le bambara, par exemple, au Sénégal, au Burkina, en Côte d’Ivoire. Il a constaté récemment au Mali l’importance de la musique. Or les titres des chansons en langue locale ne sont pas transcrits selon les règles officielles mais phonétiquement à la française. Il rappelle que l’enseignement de ces langues africaines est parfois considéré par les enseignants et par les familles comme un enseignement au rabais. C’est pourquoi il pense qu’il faudrait commencer par le français et attaquer les langues africaines au secondaire : les ados et les jeunes maîtriseraient mieux leurs propres langues et les élites s’en souviendraient. Il faudrait aussi, selon lui, penser aux systèmes de transcription sur internet qui est incontestablement le moyen de communication de l’avenir.

Questions - Réponses

En Afrique occidentale l’éducation s’est répandue davantage dans les pays côtiers qu’à l’intérieur notamment, grâce aux efforts des missions qui y étaient plus présentes et en fonction des moyens financiers dont disposaient les Etats.

Les langues africaines menacent-t-elles le français ? Non. Les personnes qui savent écrire peuvent le faire dans plusieurs langues. D’autre part les Africains sont presque tous multilingues au moins à l’oral. Mamadou Deme, qui maîtrise parfaitement le français a écrit des poèmes en wolof, en pulaar, en sérère, en soninké. Selon lui l’intérêt de la langue française est de travailler à ce métissage linguistique pour se renforcer mutuellement, et avoir leur place dans le concert des nations. Ce qui est dommage c’est que les langues africaines soient ignorées dans les universités françaises, de même que dans les centres d’accueil des immigrants où les films sur le civisme sont parlés en langues européennes et en turc, alors que le public est africain ou asiatique. En Afrique rien n’est fait pour accompagner les migrants et en France ce sont des associations qui assurent cette formation notamment pour le soninké et le peuhl.

A une autre question, il fut précisé qu’en Afrique les femmes ont plus difficilement accès à ces enseignements, car les hommes estiment qu’elles n’en ont pas besoin pour le jardin ou les champs sauf peut-être pour le micro-crédit. Un programme de l’UNESCO sur les langues parlées dans plusieurs pays fut l’occasion de rappeler à chacune leurs liens réciproques et de s’enrichir de ces apports. Il faut enfin penser aux 2.000 manuscrits répertoriés sur le plateau Dogon et les milliers d’autres existants ailleurs, tous rédigés en langue africaine. Ils sont de nature à modifier beaucoup de clichés sur l’antériorité de la culture africaine.

Robert Ginésy