Bulletin mensuel d'information sur les activités de la CADE


Débat du mois : éducation de base et formation professionnelle

 

Sommaire


Editorial : Informel ou populaire?

 

La question peut paraître superflue. Elle ne l'est pas, car cette discussion n'est pas seulement sémantique. Elle recouvre un véritable débat dont l'enjeu est l'avenir des initiatives populaires africaines, dans le domaine de l'économie, assurément, mais pas seulement, puisque cette même capacité à créer en dehors des normes, se manifeste dans pratiquement tous les domaines dont les populations africaines ont besoin pour vivre ou survivre : santé, enseignement et formation. On pourra sans doute y ajouter la religion.

Il est vrai que ces activités fonctionnent en dehors des normes édictées par les États. Mais ces normes, qui sont en général celles des anciens colonisateurs, correspondent aux besoins et aux attentes d'une élite urbaine qui vit selon les modèles occidentaux et qui tire ses revenus des flux financiers venus de l'extérieur, ou générés par l'exportation de matières premières à faible valeur ajoutée. Ces normes ignorent les besoins et les capacités financières des populations africaines et elles freinent ou interdisent la plupart des initiatives prises par les plus pauvres, les plus défavorisés, les exclus, pour survivre. Comme l'a si bien dit Malick Gaye, d'ENDA-Tiers monde, lors du débat dont nous rendons compte dans cette lettre, "l'Afrique et ses standards se cherchent".

L'important aujourd'hui n'est pas de savoir si ces activités sont formelles ou informelles. Cet écart à la norme, bien réel et aussi problématique qu'il soit, n'est pas l'essentiel. L'essentiel est de reconnaitre que "l'informel" n'est pas une activité résiduelle. C'est lui qui fait vivre la population africaine. Car aujourd'hui, dans ce continent, à la différence des pays du Nord ils sont un minorité, les plus pauvres, en ville comme "en brousse" sont la très grande majorité.

La priorité n'est donc pas de contraindre ces activités à se conformer aux "formes" des norme officielles, mais de se demander comment elles vont pouvoir se développer pour produire plus et mieux, changer d'échelle. Ce qui suppose sans doute une autre vision du développement industriel, non plus tourné vers les seules industries de transformation mais vers de petites manufactures consacrées à la production d'articles et de produits destinés à la satisfaction des besoins des marchés locaux.

Parlons donc sans hésiter d'économie populaire afin de ne pas esquiver ces réalités dérangeantes qui devraient obliger les gouvernements africains à repenser leurs objectifs de développement, leur politique fiscale, leurs législations du travail, les pratiques des banques et des diverses Chambres de commerce et d'industrie, des chambres des métiers. Écoutons ceux qui, sur le terrrain, expérimentent de nouvelles pratiques pour enseigner, former, soigner, transporter, que sais-je encore, les Africains des villes et des campagnes. C'est ce qu'a fait Mohamed Yunus qui a compris l'efficacité sociale et économique du microcrédit. Il faudra adopter une démarche analogue pour toutes les autres activités populaires qui font vivre les Africains aujourd'hui, afin de voir avec les intéressés comment ils pourraient tirer meilleur profit de leurs initiatives, de leurs créations, travailler plus et mieux pour satifaire leurs clients.Une telle démarche n'est autre que celle du développement local qui prétend s'appuyer sur les capacités locales afin de construire avec elles un projet qui est à la fois acte de développement et manifestation citoyenne.

Il y a de quoi déranger des situations acquises et des certitudes intellectuelles, tant chez les responsables africains que chez les spécialistes du développement et de la coopération internationale. N'est-ce pas une des formes de la "rébellion" que Thabo Mbeki, le dauphin du président Mandela, appelle de ses voeux pour qu'advienne "la renaissance africaine" ? Nous vous proposons de le croire.

Michel Levallois


Éducation de base et formation professionnelle

 

Le 14 octobre, Jean-Claude Balmès et Françoise Caillods ont dressé un état des systèmes scolaires d'enseignement général en Afrique, particulièrement dans le primaire. Leur constat est que ces systèmes sont en crise : trop d'enfants et d'adolescents pour les capacités d'accueil des classes et le nombre des enseignants, trop d'échecs et d'abandons, trop d'enfants non scolarisés. Le 18 novembre, nous avons jeté un coup d'oeil du côté de l'enseignement professionnel et de l'éducation de base, et nous avons découvert un domaine en pleine effervescence où foisonnent des espaces et des pratiques éducatives originales bien différentes de celles du système éducatif formel.

 

Une offre d'éducation diversifiée et des stratégies familiales nouvelles

Etienne Gérard, sociologue à l'ORSTOM, a étudié les stratégies familiales au Burkina-Faso et au Mali. Il nous a montré le désarroi des familles devant la perte de légitimité de l'école traditionnelle, dont les élèves ne sont plus assurés de trouver un emploi dans la fonction publique. Elles s'interrogent sur son utilité et sont en train de découvrir l'utilité d'autres formations mieux à même de préparer leurs enfants à gagner leur vie dans les activités traditionnelles, agricoles et artisanales, en fait dans les activités du secteur que l'on appelle informel.

Depuis le début des années 90, une offre vaste et diversifiée s'est mise en place dans les pays : école publique traditionnelle, écoles coraniques et structures scolaires laïques privées (écoles satellites). Ainsi l'Etat n'est plus seul à présenter une offre scolaire puisque des acteurs extérieurs à lui, en particulier des ONG, le font aussi. Les populations ont donc arrêté des stratégies, pas toujours conscientes, face à cette ouverture de nouvelles possibilités.

Les familles choisissent en fonction de leur statut social, mais également en fonction de l'utilité sociale de l'enseignement c'est-à-dire de l'accès aux emplois, emplois publics, emplois de l'économie formelle, emplois de l'économie populair, utilités pratiques familiales.

Face à ces enjeux, on peut distinguer trois catégories de familles : les populations rurales très peu instruites, les populations urbaines un peu instruites, les populations maraboutiques.

Les populations rurales ont besoin de maîtriser certains codes (alphabétiques, comptables, juridiques etc...), donc de les lire, d'où lire-écrire-compter. Ce sont des enjeux d'adaptation et d'intégration.

Les populations urbaines ont, quant à elles, à maîtriser des codes plus complexes, donc à acquérir un savoir plus étoffé. Dans certains cas, et selon les milieux sociaux, il existe un "capital scolaire" ancien, mais les pères instruits ne semblent pas avoir une stratégie différente des pères non instruits. C'est l'utilité sociale qui détermine les stratégies des parents. De même qu'à l'intérieur d'une même famille, les enfants ne sont pas scolarisés de la même facon et que les parents peuvent choisir l'école "académique" pour un enfant et l'école alternative pour un autre.

Enfin, les populations maraboutiques ont un comportement varié : toutes les écoles coraniques, contrairement à ce qu'on croit, ne sont pas hermétiques à l'enseignement public traditionnel ni aux innovations. Certaines acceptent d'intéger à leur enseignement, des formes modernes du savoir.

En fait, la demande de scolarisation est toujours forte mais elle ne porte plus exclusivement sur le cursus de l'enseignement public.

 

Une expérience d'éducation alternative au Sénégal

Alassane Souleymane Faye est professeur dans un lycée de la banlieue de Dakar depuis seize ans, et il travaille avec Enda Jeunesse-Action depuis une dizaine d'années.

Il nous a livré son témoignage sur les pratiques éducatives qu'il a initiées auprès des jeunes travailleurs de l'économie populaire urbaine, les enfants et jeunes désoeuvrés dans les quartiers, les enfants victimes du "double flux", c'est-à-dire ceux qui ne sont accueillis qu'à mi-temps dans les écoles afin de doubler la capacité des locaux scolaires.

"Au départ, en 1983, nous étions un groupe de professeurs du lycée de Guédiawaye et nous avions quinze heures de temps libre par semaine. Nous avons remarqué qu'un nombre croissant d'enfants passaient leurs journées dans les rues du quartier. Nous sommes donc allés à leur rencontre et leur avons demandé pourquoi ils n'allaient pas à l'école. Ils nous ont alors répondu que leurs parents avaient oublié de les inscrire, ou qu'ils avaient été exclus, ou encore qu'ils n'avaient pas de bulletin de naissance. Nous les avons regroupés dans un cours et, comme ils étaient de plus en plus nombreux, nous avons formé des lycéens et des étudiants aux méthodes pédagogiques afin d'en faire non pas des instituteurs mais des "facilitateurs". En 1985, nous avions ouvert huit classes. En parallèle, des associations sportives et culturelles, où les jeunes pouvaient faire du théâtre et jouer au football, ont été appuyées par Enda Tiers-Monde.

Mais, peu à peu, un malaise est apparu : nous reproduisions en effet les paradigmes de l'école formelle : les enfants assistaient de moins en moins à nos cours ou alors ils venaient pour manger les sandwichs que nous leur offrions.

On a donc décidé de réorienter nos actions. En discutant avec les Porteurs par exemple, ces enfants qui aident les ménagères à faire leurs courses en portant leurs sacs à provision, nous avons réalisé qu'ils n'avaient pas besoin des savoirs dispensés par l'école, mais qu'ils cherchaient surtout à savoir proposer leurs services en français ou en anglais à leurs clients potentiels. De même pour les employées de maison qui veulent pouvoir travailler chez des expatriés et défendre leurs droits. De là a germé l'idée que l'alphabétisation et l'éducation devaient servir avant tout à régler les problèmes concrets de ces jeunes enfants travailleurs. Par exemple, certains enfants, comme les talibés des écoles coraniques, étaient atteints de la gale, ce qui constituait pour eux le problème le plus gênant. Dans ce cas, l'objectif était de leur apprendre à l'éviter. Grâce à ce travail sur la gale, nous favorisions l'acquisition des lettres A et E, par exemple. Les bénévoles se sont retrouvés dans un collectif "éducation alternative", et leurs pratiques, définies par ses finalités, ses buts, ses méthodes et ses moyens sont alternatives.

L'alphabétisation nous est finalement apparue comme un moyen, et pas une fin en soi. Nous avons constaté que les jeunes n'apprennent que ce qu'ils veulent apprendre, où ils le veulent et quand il le veulent et qu'il existe de nombreux lieux d'apprentissage autres que l'école traditionnelle. Ce sont donc les jeunes qui définissent les programmes, les lieux et les horaires; ils choisissent même la langue d'alphabétisation. Du matériel didactique adapté a été produit dans les six langues nationales. Chaque groupe a ainsi un programme spécifique. Le rapport maître-élève s'en trouve modifié, les enseignants se comportant en "facilitateurs" et non en autorités qui a le pouvoir que lui donne son savoir. Cette liberté n'exclut pas une participation financière, même symbolique, de la part de chaque élève.

Le but est finalement de mettre les personnes concernées au centre du processus d'apprentissage et de ne pas reproduire les paradigmes de l'enseignement traditionnel.

Ces actions ont été menées en collaboration avec le Ministère de l'Education de base et des langues nationales, et ont reçu l'appui de la municipalité de Dakar. La Direction de la planification et de la réforme de l'éducation estime à plus de 60 000 le nombre des auditeurs des actions éducatives conduites par les ONG et les sociétés d'intervention.

Le programme dont il a été question ici, appuyé par Enda Jeunesse-Action depuis 1991, regroupait entre 1997 et 1998 quatre milles enfants répartis en 117 groupes."

En conclusion, nous avons retenu de l'exposé d'Alassane Souleymane Faye qu'un travail considérable est fait au Sénégal, afin de répondre à la demande de formation en renforçant le mode d'appropriation de l'apprentissage par les bénéficiaires selon des formules très diversifiées en fonction des publics concernés et de leurs exigences professionnelles.

Tout est mené en liaison étroite avec l'appui des pouvoirs publics qui ont pris en charge les formateurs et autorisé l'utilisation des locaux scolaires en dehors des vacations de l'enseignement traditionnel.

 

La multiplication des formules d'enseignement professionnel et d'apprentissage

David Atchoarena, spécialiste du programme de l'Institut International de Planification de l'Education (IIPE) de l'UNESCO, "stratégies d'éducation et de formation pour les groupes défavorisés en Afrique", a commencé par rappeler qu'après avoir connu après les indépendances une forte expansion sur le modèle français, les systèmes d'éducation africains ont subi la rupture des années 80. Les taux de scolarisation ont chuté dans le primaire et les recrutements d'enseignants ont été arrêtés. Les années 90 ont vu reparaître la croissance économique, mais les conditions de vie des populations sont restées très difficiles et les seuls emplois créés l'ont été dans le secteur informel. Les contraintes de la poussée démographique qui se traduit par des taux de croissance de la population active de 2,9 % , supérieure de 1 point à ceux de l'Amérique Latine, et de la croissance urbaine pèsent sur le marché du travail dans l'Afrique de l'Ouest. L'ouverture des économies africaines à la mondialisation ne laisse de choix qu'entre l'accès à de nouveaux créneaux ou à la marginalisation de la sous-région. C'est ainsi que l'on a constaté depuis 1980 une très sensible diminution du nombre des secteurs à forte qualification, y compris à Maurice, où il est tombé de 13 à 6%. Cette déqualification des emplois est allée de pair avec le renforcement du secteur informel, devenu une tendance lourde.

L'enseignement technique et professionnel, qui était déja très minoritaire avec seulement 7% des effectifs du secondaire, n'a pas pu suivre. Comme les autres systèmes d'éducation, il connait des problèmes de moyens, de qualité et de pertinence. Il en est résulté une grave inadéquation de l'offre à la demande de formation. À côté des établissements publics, sont apparus des centres et des filières gérées par des ONG, par des organismes professionnels, comme à Maurice, et une explosion de l'apprentissage.

La politique à suivre consisterait à améliorer l'efficacité du système de formation , en développant l'enseignement technique, en recherchant une complémentarité des formations professionnelles avec l'enseignement secondaire, en favorisant l'ouverture d'autres voies par les ONG et l'invention de nouvelles stratégies éducatives. L'amélioration des performances techniques et pédagogiques de l'apprentissage en vue de l'acquisition d'une formation spécifique à une qualification professionnelle, et d'un enseignement général de base, serait sans doute le moyen le plus efficace d'aider la main d'oeuvre des activités traditionnelles et du monde agricole.

En conclusion, la diversité et la multitude des innovations observables dans les pays d'Afrique francophone subsaharienne témoignent d'une extraordinaire mobilisation des énergies et des ressources.

 

Le débat

Le débat qui a suivi ces exposés a été nourri. Il a porté sur la pertinence, les chances de succès et les perspectives d'avenir des systèmes d'éducation alternative, parallèlement aux difficultés du système formel.

Les questions ou réflexions des auditeurs ont porté sur :

- l'attitude ou le comportement des familles, face à l'institution "Education Nationale" et aux formes alternatives de formation ou d'éducation .

- l'opposition entre un ou plusieurs modèles "formels"ou véhiculés par l'Etat, et un ou des modèles alternatifs à caractère "informel" ou "populaire" qui seraient véhiculés par d'autres acteurs , parfois en opposition , en tout cas en raison des défaillances du premier .

- La récurrence depuis plusieurs décennies des diagnostics et des solutions envisagées , malgré l'évolution du contexte politique , sociologique et économique .

-La nécessité que d'autres acteurs (par exemple les organisations professionelles naissantes) , susceptibles de fournir des emplois , s'impliquent davantage .

- La question des "standards" auxquels se réfèrent les différents acteurs .

- L'usage des langues nationales .

Les intervenants ont souligné la "démythification "de l'Etat , phénomène général , ainsi que le changement du rapport des familles à l'école publique , qui n'est plus garante d'emploi et de promotion sociale . Elles sont prêtes à envisager plus que par le passé d'autres solutions en fonction des objectifs divers qu'elles se fixent dans la formation des jeunes en fonction de leurs besoins réels .

Ils se sont accordés pour reconnaître que le recul n'était pas suffisant pour pouvoir évaluer la solidité et la fiabilité des solutions alternatives, qu'un auditeur a préféré appeler palliatives ou complémentaires . Ils ont du reste rappelé que les attentes des familles restaient fortes vis-à-vis de l'école traditionnelle, dans la mesure où la qualité et les performances des autres solutions ne leur paraissaient pas forcément convaincantes .

Un intervenant a rappelé que l'expérience menée à Dakar ne se faisait pas en opposition à l'éducation nationale et qu'elle était en fait attentivement suivie par elle .

Il a été rappelé que l'on disposait aujoud'hui de bien meilleurs outils pédagogiques , et que la compréhension des besoins et des attentes avait beaucoup progressé ; d'autre part, l'appropriation progressive, non seulement par l'Etat, mais aussi par les acteurs sociaux, pouvait constituer un gage plus sûr de réussite, alors que par le passé le rôle des bailleurs de fonds et des experts étrangers était souvent déterminant, et qu'il le reste encore dans une large mesure .

L'utilisation des langues nationales a fait l'objet de la part des intervenants d'appel à la prudence : on constate, si l'on se réfère à la "demande", une préférence marquée pour langues telles que le français ou l'anglais, qui restent les langues de l'administration et de communication.

Bien qu'un tel débat, forcément sommaire, ne permette pas de tirer des conclusions définitives et étayées, on retiendra :

- l'analyse des attentes des familles, et quelques pistes de réponses proposées par d'autres acteurs que l'école publique traditionnelle.

- l'évolution du comportement plus diversifié et plus critique des "demandeurs de formation".

- une appropriation intéressante, même si elle reste encore modeste , par les différents acteurs directement impliqués des attentes et des réponses.

Du déjà-vu ?

Il a été fait remarquer que les formules qui émergent empruntent parfois les traits familiers du déja-expérimenté, qui rappelle les Maisons familiales rurales, la mission de 1987 en Côte d'Ivoire, la ruralisation au Sahel et que l'on est surpris de voir resurgir. Ces formules ne sont-elles pas éculées? N'ont-elles pas échoué? Ne sont-elles pas vouées à l'échec ?

Il a été répondu que l'environnement politique avait changé : l'État n'est plus tout puissant, ce qui donne des chances à l'innovation, car ou bien l'État l'interdisait ou bien il décidait des réformes auxquelles les familles n'adhéraient pas. Le comportement des familles a également changé car elles n'attendent plus de l'école qu'elle garantisse un emploi dans la fonction publique, voire dans les entreprises modernes. Le fait que les réformes ne sont plus imposées par l'État et par la coopération étrangère mais sont maintenant demandées et soutenues les familles autorise des audaces jusques là condamnées.

Nota : Bien évidemment, nous avions prévu d'analyser l'offre scolaire très importante des institutions privées religieuses (missions catholiques et protestantes), mais des raisons matérielles pratiques nous en ont empêché. Nous reviendrons dès que possible sur ce sujet.


La réforme de la Coopération et l'Afrique : le tournant ?

 

Le rappel des orientations et des décisions du gouvernement .

La réforme de la coopération française se met en place . Inscrite dans le programme électoral de l'actuelle majorité , elle a fait en 1997 l'objet de débats qui, pour ne pas être clandestins ,n'ont guère passionné l'opinion publique . Les décisions prises au début de 1998 reposent sur les principes suivants:

- Une priorité réaffirmée à l'aide publique au développement.

- Une plus grande cohérence , une efficacité accrue , une meilleure maîtrise de la dépense publique.

- Concentration sur une ''zone de solidarité prioritaire " d'une aide bilatérale sélective.

- La rationalisation des structures administratives et une meilleure articulation entre action des pouvoirs publics et interventions de la société civile.

Ces principes se traduisent par des décisions portant sur :

- La création d'un comité interministériel de la coopération internationale et du développement ( CICID ).

- Le regroupement des services du ministère des Affaires Etrangères et du Secrétariat d'Etat à la Coopération et à la Francophonie.

- La définition d'un opérateur-pivot , l'Agence française de développement.

- La création d'un Haut conseil de la coopération internationale.

Quelques commentaires :

- A ce niveau de généralité, il est difficile d'exprimer une opinion critique: le dispositif retenu ne peut qu'entraîner l'adhésion, tant il correspond à des idées émises dés le début des années 60 et même à des réformes autrefois mises en chantier, adoptées et rapidement avortées en leur temps.

- On se dit donc que, dans sa substance, la réforme doit être décryptée à d'autres niveaux et qu'il faut " y aller voir". Les commentaires officiels, à travers les médias du début de l'année, ainsi que les déclarations et discours des responsables politiques, amènent à se demander si un problème de fond a été réellement traité: y-a-t-il, après février1998, un"pilote"français de l'aide publique au développement? Celle-ci est en majeure partie gérée directement ou indirectement par Bercy, qui en contrôle presque les deux-tiers. Est-il réaliste de penser que le CICID réussira à coordonner les politiques des ministères impliqués, dont l'un a un poids aussi grand? On le saura d'ici un an ou deux, mais le maintien, à l'identique ou presque, du partage des responsabilités antérieures entre la famille Affaires Etrangères-Coopération et le ministère de l'Economie et des Finances pose un vrai problème de clarification: où et par qui seront définies les orientations majeures de la priorité toujours affichée de l'aide publique au développement?

La réforme de la Coopération concerne en fait plus réellement l'ensemble Quai d'Orsay-Rue Monsieur, parfois séparé, plus souvent lié dans l'organigramme du gouvernement ( la rue Monsieur ayant abrité tantôt un ministre délégué, tantôt un secrétaire d'Etat ) ; chaque élément du binôme a toujours eu des compétences géographiques distinctes, des priorités différentes ( pour simplifier, le développement à la Coopération, le culturel et le scientifique aux Affaires Etrangères ) et des moyens inégaux ( le budget de la première étant au moins deux fois plus important que celui des secondes pour un champ géographique plus restreint ).

On constate que la mise en place de cette fusion s'est faite en l'absence de directives politiques clairement exprimées : elle a donc été pour l'essentiel une affaire de techniciens et de responsables administratifs ; ce n'est pas critiquable en soi, mais on peut se demander si leur logique est en conformité avec les grandes options politiques. Comme il n'y a pas de raisons de penser que les ministres se sont désintéressés d'une opération aussi importante, la réponse est sans doute positive. Dans ce cas la réforme va au-delà de ce qui a été dit. En effet, l'examen des grandes lignes de la réorganisation conduit à penser que l'organigramme de la nouvelle direction générale de la coopération internationale et du développement (DGCID) privilégie le premier terme par rapport au second. Les préoccupations relatives à la coopération pour le développement ne sont pas absentes, mais elles ne sont plus qu'un élément d'une politique de rayonnement culturel, scientifique et technologique dans laquelle les pays partenaires les plus attractifs ne figureront pas forcément parmi les plus défavorisés.

De même, la nécessaire "banalisation"du "pré carré"africain peut se traduire de plusieurs façons : de la remise en cause la plus radicale de toute priorité africaine ( tentation trés réelle dans un certain nombre de milieux, de l'administration, de la recherche ou des affaires, au motif que les vrais enjeux, y compris en termes de développement, se situent dans d'autres régions du monde ) à une certaine fidélité au passé accompagnée d'un aggiornamento dans l'analyse des besoins des pays africains et de la meilleure façon d'y répondre, la position réelle de la France n'est pas encore trés claire. A l'heure de mettre sous presse le présent numéro de la Lettre, on ne connait pas les résultats du sommet franco-africain. Il y a cependant tout lieu de penser qu'il confirmera une évolution significative, sur laquelle nous ne manquerons pas de revenir.

Quelques questions.

Si personne ne semble contester le bien-fondé des décisions prises, le nombre des interrogations sans vraie réponse est important. La plus fondamentale d'entre elles concerne le degré d'engagement de la France dans une politique de solidarité vis-à-vis des pays les plus défavorisés : même si le critère du pourcentage du PIB consacré à l'APD est simpliste, on ne peut que constater qu'il diminue depuis plusieurs années, presqu'aussi vite que dans l'ensemble des pays riches. Est-ce à dire que notre pays considère qu'il y a d'autres voies pour favoriser le développement et réduire dans des délais acceptables les inégalités entre les continents et les pays? Et qu'il se range peu ou prou à une analyse d'inspiration libérale, jusques et y compris dans ses aspects les plus contestables? Le maintien de la dichotomie entre les Finances et les Affaires Etrangères suggère que la question reste toujours en débat ; cependant, comme c'est souvent le cas dans des changements profonds de politique, il y a lieu de penser qu'il y a déjà été répondu de fait. Ce qui n'empêche que le débat doit quand même être mené.

D'autres interrogations découlent de la première : quelle sera l'analyse géopolitique qui permettra éventuellement de pondérer les tentations de marginaliser sévèrement l'Afrique? Ou s'en remettra-t-on à l'Europe et aux institutions de Bretton-Woods pour déterminer sa place exacte dans l'attribution des financements à caractère concessionnel consentis par la communauté internationale pour pallier les inégalités les plus dérangeantes?

Même si ce n'est pas toujours perceptible dans le flot des évènements quotidiens, la France est en train de tourner une longue page de son histoire : c'était inévitable, c'était souhaitable et cela aurait pu être fait utilement plus tôt. Mais il ne faudrait pas que la révision en cours se poursuive dans l'indifférence et par conséquent en l'absence de débat politique sur les voies et moyens d'une solidarité avec les pays les plus défavorisés; solidarité humaniste, certes, mais aussi intéressée : les déséquilibres durables entre nations dans la répartition des richesses et des revenus sont dangereux pour toutes, sur le long terme, et il n'y a pas de raison de croire que leur correction se fait uniquement à travers la compétition des "avantages comparatifs " et des politiques macro-économiques vertueuses.


Le saviez-vous?

 

L'Université francophone Léopold Sédar Senghor, sise à Alexandrie, a pour mission de dispenser aux cadres africains une formation supérieure à la gestion, principalement dans le domaine de la finance et de l'entreprise, mais également dans ceux de l'environnement, de la santé-nutrition, du patrimoine. Son diplôme est reconnu par les instances internationales. Elle a à son actif, à ce jour, cinq promotions de stagiaires, soit 371 diplômés qui ont suivi une scolarité de deux ans à Alexandrie et fait un stage pratique de trois mois en Europe en France ou au Canada. Très majoritairement originaires des pays francophones de l'Afrique de l'ouest, ils occupent pour la plupart depuis leur retour des postes importants dans leur pays ou dans des institutions internationales. Certains ont créé leur entreprise. Les anciens auditeurs de l'Université viennent de créer l'association internationale des diplômés de l'Université Senghor afin de conserver les liens entre eux et avec leur Université et pour faire partager les valeurs sur lesquelles s'est appuyée leur formation, la compétence, la rigueur morale, l'intérêt général. La CADE a l'intention de proposer à cette association de coopérer afin d'enrichir son information sur l'Afrique en devenir et de faire connaitre à ses membres les acteurs et les réalisations qui feront l'Afrique de demain. La CADE proposera également aux Senghoriens de leur faire part de ses analyses dans l'espoir de nouer avec eux un dialogue sur le regard qu'elle porte sur l'Afrique.


En bref

 

Michel Levallois a fait une conférence à l'Université Senghor d'Alexandrie le 9 sur ce que l'on appelle "L'après Lomé". Il a montré comment, à la suite de la publication du Livre Vert de la Commission et des rapports Martens et Rocard devant le Parlement européen, l'accord qui lie l'Union européenne aux pays ACP jusqu'à l'an 2 000 et qui paraissait condamné il y a deux ans par la majorité des pays de l'Union, le Conseil des ministres de l'Union a finalement donné mandat en juin à la Commission de négocier un accord qui prendra la suite ou la relève des accords de Lomé. La négociation a commencé le 30 septembre dernier. Le texte de la conférence est disponible sur le site Internet de l'Université Senghor : www.refer.org.eg

 

À lire dans L'Autre Afrique un article sur René Dumont, dont l' Afrique est mal partie avait fait scandale en son temps. Certaines considérations sur les difficultés que traverse l'Afrique aujourd'hui et sur l'Afropessimisme éclairent la démarche de la CADE.

 

À noter également dans le Monde des livres du 20 novembre, la présentation d'un ouvrage de Serge Latouche, L'autre Afrique: entre don et marché , chez Albin Michel.

En voici les premières lignes: "L'Afrique officielle, celle qu'on nous présente dans les médias, avec son cortège de génocides, de famines et de pandémies, c'est aussi celle d'États dégénérés qui renforcent la dépendance des élites locales par rapport aux bailleurs de fonds occidentaux, tout en dotant ces mêmes élites d'un surpouvoir sur les braves gens qu'elles sont censées administrer. Ces États, dans leur interminable agonie, ne transmettent pas ce qui leur reste de souveraineté à la société civile, mais lèguent plutôt leur capacité de nuisance aux appareils bureaucratiques, militaires ou policiers qu'ils ont nourris en leur sein."


Bibliographie du débat du mois

 

ATCHOARENA David, Niameogo Anatole, Répondre aux besoins des jeunes défavorisés : quelques expériences en Afrique de l'Ouest, IIPE-UNESCO, 1998.

FAYE Alassane Souleymane, Les pratiques éducatives en milieu urbain défavorisé à Dakar: les cas des groupes de base avec Environnement Développement Action (ENDA) - équipe Jeunesse Action.

FAYE Alassane Souleymane, Les associations de développement dequartier. Dix ans de relations entre les ADQ et enda à Dakar.Jeuda N°95, équipe Jeunesse Action;, 1996,38 p.

FAYE Alassane Souleymane, Education non-formelle à Dakar : l'approche de Enda Jeunesse Action.

FOSTER, Philip J. : Education and social change in Ghana. London, Routledge and Kegan Paul, 1965.

HOURDIN, Pierre : Observations sur le développement de l'enseignement technique en Afrique noire (Haute Volta, Sénégal). Mémoire d'entrée CHEAM, 1969.

BELLONCLE, Guy : Le chemin des villages : formation des hommes et développement rural en Afrique. Paris, L'Harmattan, ACCT, 1979.

DIVANON, Armand : L'école nouvelle ou l'aventure béninoise. Mémoire de fin de session CHEAM, 1989. 29 p.

MIGNOT-LEFEBVRE,Y., MIGNON, J.M., dir. : Education en Afrique : alternatives. Projets éducatifs et nouveaux modes de développement. Toulouse, Privat, 1980. (Publ. ACCT)

DE RAVIGNAN Antoine ; Créative Afrique, l'art de la débrouille : Le travail d'Enda Tiers Monde à Dakar (Sénégal), avec les jeunes. UNESCO, 1998. 60 p.


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